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Künstliche Intelligenz als Tutorin im Deutschunterricht mit sprachlich heterogenen Klassen

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Photo by Anni Roenkae on Pexels.com

In diesem Blogartikel werden Einsatzmöglichkeiten von künstlicher Intelligenz (KI) im Deutschunterricht mit Kindern unterschiedlicher Erstsprachen ausgelotet. Dabei soll KI nicht nur als oberflächliches Hilfsmittel, sondern als dynamische Partnerin im Lernprozess eingesetzt werden, welche die Grenzen des traditionellen Sprachunterrichts aufbricht und Lehrpersonen flexibel begleitet. Anhand von Beispielen wie Amir, einem arabisch-sprachigen Schüler, und Anna, die zu Hause Portugiesisch spricht, wird gezeigt, wie KI der Lehrperson hilft, individuell auf die Bedürfnisse jedes Kindes einzugehen, um im Erlernen der Schulsprache Deutsch Fortschritte zu machen. Von der Identifizierung schwieriger Wörter in Lesetexten bis hin zur Entwicklung kreativer Lernstrategien, die die Erstsprache einbeziehen, wird die KI als Schlüssel zu einer inklusiven Art des Sprachenlernens genutzt.

Das Anwendungszenario

In einem typischen Primarschulalltag, in dem die Vielfalt der Lernenden ernst genommen wird, stehen Lehrpersonen oft vor der Herausforderung, den Deutschunterricht für Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen effektiv zu gestalten. Dieses Szenario wird am Beispiel einer zweiten Klasse (4H) illustriert, in der zwei Lernende, Achim und Anna, besondere Aufmerksamkeit erfordern. Achim spricht zu Hause Arabisch und Anna Portugiesisch, was bedeutet, dass ihre sprachlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse im Deutschunterricht sich wesentlich von denen ihrer muttersprachlichen Klassenkameraden unterscheiden. In einer durchschnittlichen Klasse im urbanen Milieu kann die sprachliche Heterogenität unter den Schülerinnen und Schülern sogar noch breiter gefächert sein. Um den Blogbeitrag kurz zu halten, beschränken wir uns in diesem Szenario jedoch auf diese beiden Beispiele, die jedoch beliebig erweitert werden könnten.

Die Lehrperson steht vor der Aufgabe, einen Lesetext so zu vermitteln, dass er für alle Kinder der Klasse zugänglich und verständlich ist, wobei ein besonderes Augenmerk auf die Unterstützung von Achim und Anna gelegt wird. Dabei ist es entscheidend, die spezifischen sprachlichen Hürden, die sich aus den unterschiedlichen Erstsprachen ergeben, zu identifizieren und zu überwinden. Die Lehrperson muss dabei nicht nur die sprachlichen Barrieren berücksichtigen, sondern auch kulturelle Aspekte einbeziehen, um ein umfassendes und integratives Lernerlebnis zu schaffen.

Dieses Szenario ist dazu geeignet, die Rolle der künstlichen Intelligenz (KI) im modernen Sprachunterricht zu erkunden. KI kann als Werkzeug dienen, um individuelle Lernwege zu gestalten, sprachliche Unterschiede zu überbrücken und ein tieferes Verständnis für die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichem sprachlichem Hintergrund zu entwickeln. Der Artikel wird sich darauf konzentrieren, wie KI-basierte Ansätze Lehrpersonen helfen können, effektive Strategien für den Unterricht in solch heterogenen Klassen zu entwickeln und umzusetzen. Dabei wird vom Normalfall ausgegangen, in dem die Lehrperson die Erstsprachen der zu unterrichtenden Kinder mit Migrationshintergrund selbst nicht beherrscht.

Die Lernziele

Die Klasse soll einen altersstufengerechten Kurztext lesen und diesen sinnverstehend durchdringen. Insbesondere folgende Kompetenzstufen aus dem Deutschlehrplan 21 sollen angesteuert werden:

D.2.C.1b Die Schülerinnen und Schüler können erzählte und vorgelesene Texte verstehen und darin den Handlungsstrang erkennen (z.B. kleine Geschichte, Bilderbuch, Vers, Abzählreim).

D.2.C.1c Die Schülerinnen und Schüler können ihren rezeptiven Wortschatz erweitern, indem sie ihre Aufmerksamkeit unter Anleitung auf bestimmte Wörter und Wendungen richten.

Daraus lassen sich z. B. folgende Lernziele formulieren:

Die Lernenden verstehen den vorgelesenen Text ‚Die Tube‘ und können den Handlungsverlauf mit Unterstützung in der Zielsprache Deutsch wiedergeben und dabei die Bedeutung von mindestens sechs neuen Wörtern verstehen und diese in ihren rezeptiven Wortschatz integrieren, indem sie die Wörter hörend oder lesend wieder erkennen und ihnen die treffende Bedeutung zuordnen.

Erweiterte Anforderung:

Die Lernenden erzählen die Geschichte ‚Die Tube‘ in der Zielsprache Deutsch nach oder führen sie fort, wobei sie mindestens vier der neuen deutschen Inhaltswörter produktiv nutzen.

Das Ausgangsmaterial

Als Ausgangstext liegt der Lehrperson z. B. die Kurzgeschichte ‚Die Tube‘ aus dem Deutschschweizer Lehrmittel SPRACHWELT 1 – Arbeitsheft Lesen (S. 85) zur Verfügung:

Die tube

«Manuel! Ich habe ein seltsames Ding gefunden!», sagt Didi eines Tages zu seinem Freund. Er führt Manuel zu einer Mulde und zeigt hinunter. Das «Ding» ist eine Farbtube. Die beiden Mäuse betasten und beschnuppern die grosse Tube. «Fühlt sich weich an», sagt Manuel. Sie klettern auf die Tube und hopsen darauf herum. Das ist lustig! Die Farbtube verformt sich unter ihrem Gewicht. «Ich glaube, das Ding lässt sich öffnen, wenn man an dieser gelben Kappe dreht!», sagt Manuel. Er dreht den Schraubverschluss auf. Plötzlich schiesst mit rasender Geschwindigkeit eine rosarote Wurst hervor! «Hiiilfee!», schreien Manuel und Didi. «Eine Schlange! Hilfe!» Na, diese Schlange wird wohl kaum beissen!

Inhaltswörter: Stolpersteine antizipieren

Im Ausgangstext gibt es einzelne Inhaltswörter, die für die beiden Kinder schwierig sein können, weil sie nicht zum Grundwortschatz gehören. Es ist wahrscheinlich, dass weder Achim noch Anna schon ausreichend Kontakt mit diesen Begriffen hatten, um sie bereits in ihrem rezeptiven Wortschatz verankert zu haben.

Übung 1: Lesen Sie den obenstehenden Text ‚Die Tube‘ und versetzen Sie sich in die Lage der Lehrperson der fiktiven Primarschulklasse. Welche Inhaltswörter könnten für Achim und Anna Stolpersteine im Verständnis darstellen?

Lassen wir mit folgendem Prompt die KI (hier: ChatGPT in der Version 4.0) eine Einschätzung abgeben:

Prompt 1:
In einer 2. Primarschulklasse der Deutschschweiz liest die Lehrperson den Kindern den Kurztext ‚Die Tube‘ vor. Den Kindern liegt der Lesetext in schriftlicher Form zum Mitlesen vor. Antizipiere, welche Inhaltswörter den beiden Lernenden Achim (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) Schwierigkeiten im Verständnis bieten könnten. Berücksichtige dabei die Erstsprache und den kulturellen Hintergrund der Kinder und begründe deine Entscheidung.

[Kurztext ‚Die Tube‘ einfügen]

Während die meisten Lehrpersonen ohne spezifische Zusatzausbildung für DaZ/DaF (Deutsch als Zweitsprache / Deutsch als Fremdsprache) bestimmt Schwierigkeiten bei den Inhaltswörtern: Mulde, Farbtube und Schraubverschluss vermuten werden, weist die KI treffenderweise auch Probleme mit dem Verständnis metaphorischer Wendungen und Begriffe aus:

Antwort 1 KI:
Um zu antizipieren, welche Inhaltswörter im Text „Die Tube“ für Achim (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) Schwierigkeiten im Verständnis bieten könnten, müssen wir die sprachlichen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Deutsch, Arabisch und Portugiesisch berücksichtigen. Hier sind einige potenzielle Schwierigkeiten:

  1. Tube: Dieses Wort könnte für beide Kinder schwierig sein, da es sich um ein Lehnwort handelt, das in beiden Erstsprachen nicht üblich ist.
  2. Mulde: Dieser Begriff könnte für beide Kinder ungewohnt sein, da er eine spezifische geografische Formation beschreibt, die in ihren Erstsprachen möglicherweise nicht direkt übersetzt wird.
  3. Farbtube: Während das Wort „Farbe“ in beiden Sprachen Äquivalente haben könnte, ist die Zusammensetzung mit „Tube“ möglicherweise nicht direkt übersetzbar und könnte Verständnisschwierigkeiten bereiten.
  4. Schraubverschluss: Dies ist ein zusammengesetztes Wort, das in Arabisch und Portugiesisch möglicherweise keine direkte Entsprechung hat. Die Konzepte von „Schrauben“ und „Verschluss“ könnten separat verstanden werden, aber die Kombination könnte verwirrend sein.
  5. Rosarote Wurst: Diese metaphorische Beschreibung könnte für beide Kinder schwer zu verstehen sein, da sie sowohl kulturelles Verständnis als auch ein Verständnis für abstrakte Sprache erfordert.
  6. Geschwindigkeit: Ein abstraktes Konzept, das in beiden Sprachen unterschiedlich ausgedrückt werden könnte.
  7. Schlange: Während das Wort selbst in beiden Sprachen Äquivalente haben könnte, könnte die metaphorische Verwendung (eine Farbwurst, die als Schlange wahrgenommen wird) für Verwirrung sorgen.

Auffällig ist, dass die KI zunächst die Begriffe ‚Kappe‘ und ‚verformen‘ im Lesetext nicht als möglichen Stolperstein auffasst. Eine Nachfrage mit Prompt 2: „Was ist mit ‚Kappe‘ und ‚verformen‘?“, führt zu einem differenzierteren Ergebnis:

Antwort 2 KI:
Die Begriffe „Kappe“ und „verformen“ könnten ebenfalls Verständnisschwierigkeiten für Achim (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) bereiten:

  1. Kappe:
    • Für Achim (Arabisch): Das Wort „Kappe“ könnte in Arabisch keine direkte Entsprechung haben, besonders im Kontext einer Tube. Arabischsprachige Kinder könnten mit „Kappe“ eher eine Art Kopfbedeckung assoziieren, was zu Verwirrung führen könnte.
    • Für Anna (Portugiesisch): Im Portugiesischen gibt es zwar das Wort „capa“, das jedoch eher „Deckel“ oder „Abdeckung“ bedeutet. Die spezifische Bezeichnung „Kappe“ für den Teil einer Tube könnte also auch für Anna unklar sein.
  2. Verformen:
    • Für Achim (Arabisch): Das Konzept des Verformens könnte in Arabisch anders ausgedrückt werden. Arabischsprachige Kinder könnten Schwierigkeiten haben, das Wort im Kontext von physischen Objekten, die ihre Form ändern, zu verstehen, besonders wenn sie mit diesem Konzept in ihrer Erstsprache nicht vertraut sind.
    • Für Anna (Portugiesisch): Obwohl das portugiesische Wort „deformar“ eine ähnliche Bedeutung hat, könnte die Anwendung dieses Begriffs im Kontext einer sich verformenden Tube nicht sofort verständlich sein, besonders wenn Anna nicht mit solchen physikalischen Konzepten in ihrer Erstsprache vertraut ist.

Es ist offensichtlich, dass die KI auf Anhieb konkretere Aussagen zum Portugiesischen machen kann, während originalsprachliche Referenzen auf das Arabische noch ausbleiben. Der Hinweis, dass beiden Lernenden möglicherweise physikalische Kenntnisse fehlen, um das Konzept des Verformens verstehen zu können, ist hilfreich – allerdings verfügen Kinder in dieser Klassenstufe in der Regel über hinreichende praktische Vorerfahrungen, z. B. im Umgang mit Knetmasse im Bastelunterricht oder mit zufälligen Alltagserlebnissen.

Nun, da die Inhaltswörter identifiziert sind, die am wahrscheinlichsten zu Problemen führen könnten, stellt sich die Frage, wie das Arabische und Portugiesische als Ressource genutzt werden kann, um mit den Kindern an diesem Lernwortschatz zu arbeiten und dadurch das Textverständnis erst möglich zu machen.

Inhaltswörter: Unterwegs zum Sinnverstehen

Als Lehrperson, die selber weder Arabisch noch Portugiesisch spricht, stellt sich die Frage, wie nah oder fern die identifizierten Problemwörter in der Erstsprache der beiden Kinder vom Deutschen sind, welche Misskonzepte evtl. dem Textverstehen im Wege stehen und wie beides genutzt werden muss, um eine didaktisch tragfähige Lernumgebung zu gestalten, die Anna und Achim beim Deutschlernen unterstützt. Im nächsten Prompt ist wichtig, der KI folgendes mitzuteilen:

Propmt 3:
Wir haben nun 9 Problemwörter für Anna und Achim identifiziert. Mache mir Vorschläge, wie ich den Wortschatz für ein besseres Leseverständnis mit den beiden Kindern individuell entlasten kann und nutze dabei Vergleiche und Parallelen zur Erstsprache der Kinder. Lasse mich als Lehrperson verstehen, was die Erstsprachen der Kinder an Hilfen oder Hindernissen bereithalten, um den Sinn der deutschen Begriffe zu verstehen und zu lernen. Berücksichtige dabei einerseits die Lexik und Grammatik der Erstsprache aber auch mögliche kulturelle Unterschiede. Zeige, wie man Übersetzungen aus den Erstsprachen der Kinder nutzen kann und wie man gleichzeitig darüber hinausgehen kann und praktischer wird.

Das Ergebnis liefert Lehrpersonen hilfreiche Informationen, die ohne KI nur über direkten Kontakt mit erfahrenen Dolmetscher·innen zur Verfügung stünden:

Antwort 3 KI:
Um den Wortschatz für Achim (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) im Kontext des Textes „Die Tube“ zu entlasten und ihr Leseverständnis zu verbessern, ist es wichtig, sowohl direkte Übersetzungen als auch praktische, kulturelle und kontextuelle Bezüge zu nutzen. Hier sind einige Vorschläge, wie Sie dies tun können:

1. Tube
  • Arabisch: Verwenden Sie das arabische Wort für Röhre oder Rohr (أنبوب – anbūb) und zeigen Sie Beispiele von Tuben, die in alltäglichen Produkten wie Zahnpasta verwendet werden.
  • Portugiesisch: Nutzen Sie das portugiesische Wort „tubo“ und verbinden Sie es mit alltäglichen Gegenständen, wie Cremetuben.
2. Mulde
  • Arabisch: Erklären Sie, dass eine Mulde einer kleinen Senke oder Vertiefung im Boden entspricht. Verwenden Sie Bilder oder Modelle von Landschaften.
  • Portugiesisch: Verwenden Sie das Wort „depressão“ (Vertiefung) und zeigen Sie Beispiele aus der Natur oder dem Garten.
3. Farbtube
  • Arabisch: Verbinden Sie „Farbe“ (اللون – al-lawn) mit „Tube“ (أنبوب – anbūb) und zeigen Sie reale Beispiele von Farbtuben.
  • Portugiesisch: Nutzen Sie „tubo de tinta“ und diskutieren Sie die Verwendung von Farben in der Kunst.

    Achim und Anna sollen verstehen, dass man die beiden Wörter auf Deutsch zu einem einzigen zusammensetzen kann.
4. Schraubverschluss
  • Arabisch: Zerlegen Sie das Wort in „Schraub-“ (schrauben) und „-verschluss“ (Verschluss). „Schrauben“ kann mit „برغي“ (burgi) verglichen werden, was Schraube bedeutet, und „Verschluss“ mit „إغلاق“ (ighlaq), was Verschluss oder Deckel bedeutet. Verwenden Sie Alltagsgegenstände mit Schraubverschlüssen und erklären Sie die Funktionsweise.
  • Portugiesisch: Erklären Sie, dass „Schraubverschluss“ ähnlich wie „tampa de rosca“ ist, was wörtlich „Schraubdeckel“ bedeutet. Dies könnte helfen, eine Verbindung zwischen den Sprachen herzustellen. Zeigen Sie Beispiele von Flaschen mit Schraubverschlüssen und erklären Sie, wie sie funktionieren.
5. Rosarote Wurst
  • Arabisch: Nutzen Sie die Vorliebe für bildhafte Sprache im Arabischen, um die metaphorische Beschreibung zu erklären.
  • Portugiesisch: Verwenden Sie die Beschreibung „salsicha cor-de-rosa“ und erklären Sie die metaphorische Nutzung im Text.
6. Geschwindigkeit
  • Arabisch: Verwenden Sie Beispiele wie schnelle Autos oder Tiere, um das Konzept der Geschwindigkeit zu veranschaulichen.
  • Portugiesisch: Nutzen Sie alltägliche Beispiele wie das Fahren eines Autos, um „velocidade“ zu erklären.
7. Schlange
  • Arabisch: Schlangen haben in der arabischen Kultur und Literatur eine wichtige Bedeutung und treten unterschiedlich in Erscheinung. Achim könnte solche Geschichten kennen. Vergleichen Sie die Schlange mit einer „ثعبان“ (tha’ban) in einer Geschichte oder einem Märchen, das Achim kennt. Im Lesetext „Die Tube“ wird das Wort „Schlange“ metaphorisch verwendet.
  • Portugiesisch: Verwenden Sie das Wort „cobra“, es taucht in Geschichten oder Mythen aus der portugiesischen Kultur auf. Vergleichen Sie es mit einer „cobra“ in einer brasilianischen Volkserzählung, die Anna vielleicht gehört hat.
8. Kappe
  • Arabisch: Zeigen Sie verschiedene Arten von Kappen und Deckeln und erklären Sie ihre Funktionen. Wie die „Kappe“ eine Kopfbedeckung für Menschen ist, kann sie als Bedeckung einer Öffnung verstanden werden.
  • Portugiesisch: Verwenden Sie das Wort „tampa“ und zeigen Sie Beispiele von Gegenständen mit Kappen.
9. Verformen
  • Arabisch: Nutzen Sie plastisches Material, um das Konzept des Verformens praktisch zu demonstrieren. Vergleichen Sie „verformen“ mit dem Formen von „طين“ (ṭīn, Ton), einem Material, das in Kunstprojekten verwendet wird.
  • Portugiesisch: Verwenden Sie Knete oder ähnliches Material, um zu zeigen, wie sich Objekte verformen können. Vergleichen Sie es mit dem Formen von „massa de modelar“ (Knetmasse), etwas, das Anna im Kunstunterricht verwendet.

Aus den Antworten der KI lassen sich erste Hilfen erschliessen. Zum einen sind dies Ähnlichkeiten in der Lautung einzelner Wörter zwischen Erst- und Schulsprache (z. B. klingt „Tube“ auf Deutsch in gewisser Weise ähnlich wie die Entsprechungen auf Arabisch und Portugiesisch. Zum anderen helfen die Angaben der KI zu verstehen, dass die beiden Kinder nicht zwingend systematisch mit der Kompositabildung im Deutschen vertraut sein müssen und zusammengesetzte Begriffe, für die das Deutsche geradezu prädestiniert ist, z. T. in anderen Sprachen als Einzelbegriffe vorliegen. Interessant ist der Hinweis auf den kulturell-literarischen Reichtum in beiden Erstsprachen, was die Symbolik der Schlange betrifft. Die konkreten Erzählungen in diesem Zusammenhang aufzugreifen, würde zu weit führen, aber immerhin kann die Lehrperson die Kinder fragen, ob sie Märchen oder Erzählungen in ihrer Erstsprache kennen, in denen Schlangen vorkommen und welche Rolle diese spielt (z. B. ob sie Furcht einflösst oder freundlich dargestellt wird).

Bild-Wort-Brücken

Welche unterrichtspraktische Intervention schlägt die KI vor, um beispielsweise mit Anna anhand der oben aufgeführten Wortliste (oder einer Auswahl daraus) weiter zu arbeiten?

Prompt 4:
Mache mir einen konkreten Vorschlag für eine Intervention, die 15 Minuten dauert, und die Anna dazu bringt, die neu gelernten Wörter auf Deutsch mit ihrer Erstsprache Portugiesisch zu verbinden und dabei mündlich sprachproduktiv zu werden.

Die KI antwortet mit einer klar strukturierten unterrichtlichen Intervention:

Antwort 4 KI:
Ziel: Verbindung von neu gelernten deutschen Wörtern mit dem Portugiesischen und Förderung der mündlichen Sprachproduktion.

Dauer: 15 Minuten

Materialien:

  • Bilder, die die Schlüsselwörter aus dem Text darstellen (z.B. eine Farbtube, eine Mulde).
  • Karteikarten mit den deutschen und portugiesischen Wörtern.
  • Ein Aufnahmegerät (optional).

Ablauf:

  1. Einführung (3 Minuten): Beginnen Sie mit einer kurzen Einführung, in der Sie den Zweck der Übung erklären. Zeigen Sie Anna die Bilder und die dazugehörigen Karteikarten mit den deutschen und portugiesischen Wörtern.
  2. Bild-Wort-Zuordnung (4 Minuten): Bitten Sie Anna, jedes Bild mit der entsprechenden Karteikarte in beiden Sprachen zu verbinden. Dies hilft ihr, die visuelle Verbindung zwischen dem Objekt, dem deutschen Wort und dem portugiesischen Äquivalent herzustellen.
  3. Satzbildung (4 Minuten): Fordern Sie Anna auf, einfache Sätze mit jedem der Wörter in beiden Sprachen zu bilden. Zum Beispiel: „Die Farbtube ist bunt“ / „O tubo de tinta é colorido“. Dies fördert das Verständnis und die Anwendung der Wörter im Kontext.
  4. Mündliche Erzählung (3 Minuten): Bitten Sie Anna, eine kurze Geschichte oder einen Satz zu erzählen, der die neuen Wörter enthält. Sie kann dies zuerst auf Portugiesisch tun und dann versuchen, es auf Deutsch zu wiederholen.
  5. Reflexion und Feedback (1 Minute): Schliessen Sie die Sitzung mit einem kurzen Feedback ab. Loben Sie Anna für ihre Bemühungen und betonen Sie, wie gut sie die neuen Wörter verwendet hat.

Optionale Erweiterung: Wenn möglich, nehmen Sie Annas Erzählung auf. Dies gibt ihr die Möglichkeit, ihre eigene Sprachproduktion zu hören und sich selbstbewusster in der Anwendung der neuen Sprache zu fühlen.

Diese Intervention kombiniert visuelle, kognitive und sprachliche Elemente, um Annas Verständnis und Anwendung der neuen Wörter zu fördern und sie zur aktiven Sprachproduktion anzuregen.

Aus Sicht der DaZ-/DaF-Didaktik ist diese Empfehlung sinnvoll, insbesondere wenn das Spiel der Wort-Bild-Zuordnung mehrfach wiederholt wird und die Erstsprache schliesslich ganz ausgelassen wird. Implzit scheint sich die KI hier auf den wortschatzdidaktischen Dreischritt (nach Peter Kühn) zu beziehen: a) Semantisierung, b) Vernetzung, c) Raktivierung. Die Kinder sollten dem Wortmaterial zuerst im originalen (Vor-)Lesetext begegnen und individuelle Strategien nutzen können, wie z. B. das Inferieren der Wortbedeutung aus dem Zusammenhang. Danach – und hier kommen die Vorschläge der KI in Spiel – wird vernetzt unter Heranziehung von Bildimpulsen und der Erstsprache. Im dritten Schritt muss der neue Wortschatz produktiv werden. Hier noch mündlich, da wir uns im Zyklus 1 befinden, ideal sind Verschriftungsaufgaben, wenn die Kinder schon schreiben können (vgl. Kühn 2000 und Steinhoff 2009).

Die Schwierigkeit die sich unterrichtspraktisch für die Lehrperson ergibt, liegt u. a. darin, dass nicht jedes allophone Kind der Klasse konstant einzeln betreut werden kann. Das führt zum nächsten Prompt:

Selbstorganisiertes Lernen und Sprachproduktion

Prompt 5:
Wie lässt sich die Intervention vorbereiten oder anpassen, so dass Anna und alle anderen Kinder der Klasse, die eine andere Sprache als Deutsch sprechen, eigenständig, ohne direkte Interaktion mit der Lehrperson, am neuen Wortschatz arbeiten können?

Die Antwort liefert brauchbare Ideen, die von der Lehrperson einfach angepasst werden können:

Antwort 5 KI:
Um die 15-Minuten-Intervention „Bild-Wort-Brücken“ so anzupassen, dass sie für Anna und alle anderen Kinder, die eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen, geeignet ist, können Sie die Aktivität so gestalten, dass sie inklusiv und für selbstgesteuertes Lernen geeignet ist. Hier sind einige Anpassungen und Vorbereitungen, die Sie treffen können:

Vorbereitung
  1. Multilinguale Materialien: Bereiten Sie Materialien vor, die mehrere Sprachen berücksichtigen. Dies könnte bedeuten, dass Sie Bilder mit Wörtern in verschiedenen Sprachen versehen oder mehrsprachige Ressourcen verwenden.
  2. Anleitungen in mehreren Sprachen: Stellen Sie Anleitungen in den verschiedenen Sprachen der Kinder zur Verfügung. Dies könnte durch einfache, visuelle Anleitungen oder durch die Nutzung von Übersetzungs-Apps geschehen.
  3. Selbstkontrollmöglichkeiten: Bieten Sie Möglichkeiten zur Selbstkontrolle an, wie z.B. Lösungen, die in einem versiegelten Umschlag oder online verfügbar sind.
Anpassung der Intervention
  1. Bild-Wort-Zuordnung: Kinder können selbstständig Bilder mit Wörtern in ihrer Erstsprache und auf Deutsch abgleichen. Dies fördert das Verständnis für die Bedeutung der Wörter in beiden Sprachen.
  2. Satzbildung: Geben Sie Vorlagen für Satzstrukturen, die die Kinder mit den Wörtern in ihrer Erstsprache und auf Deutsch ausfüllen können.
  3. Mündliche Erzählung: Kinder können kurze Geschichten oder Beschreibungen zu den Bildern aufnehmen, zunächst in ihrer Erstsprache und dann auf Deutsch. Dies fördert die Sprachproduktion in beiden Sprachen.
  4. Sprachlern-Apps: Empfehlen Sie Apps, die mehrsprachige Unterstützung bieten, damit Kinder auch ausserhalb des Klassenzimmers in ihrer Erstsprache und auf Deutsch üben können.
Gruppenarbeit
  • Peer-Learning: Organisieren Sie Aktivitäten, bei denen Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen zusammenarbeiten. Dies fördert nicht nur das Sprachenlernen, sondern auch interkulturelle Kompetenzen.
  • Sprachpaten: Ältere Schüler oder Schüler, die bereits mehrsprachig sind, können als Sprachpaten fungieren und jüngeren oder weniger erfahrenen Schülern helfen.

Durch diese Anpassungen können Sie eine Lernumgebung schaffen, die alle Kinder unabhängig von ihrer Erstsprache beim Erlernen des neuen Wortschatzes unterstützt und gleichzeitig die Vielfalt im Klassenzimmer wertschätzt.

Mit diesen Hinweisen lassen sich durchaus selbstorganisierte Lernumgebungen gestalten, mit denen die Kinder zu zweit oder in Kleingruppen weiterarbeiten können. Der Fokus sollte darauf liegen, Materialien bereitzustellen, die in vielfältigen Lehr- und Lernkontexten wiederverwendet werden können. So können entweder Materialsets entstehen, die sortiert nach der Erstsprache der Kinder zu einem ausbaubaren Fundus werden oder man erstellt Materialsets, die von den Kindern selber einfordern, ihre Erstsprachen einzubringen:

  1. Bildkarten: Der Lesetext ‚Die Tube‘ aus SPRACHWELT 1 bietet bereits 6 Karten, die mit dem roten Faden zur korrekten Reihenfolge verbunden werden müssen. Die Karten lassen sich kopieren und einzeln ausschneiden, um sie für die Bild-Wort-Zuordnung zu nutzen. In einem Umschlag oder auf der Klassenplattform (z. B. Klassenblog im Online-Portal zu SPRACHWELT 1) können die Lösungen für die Begriffe auf Deutsch zur Verfügung stehen. Es sollten Bildkarten vorbereitet werden, die folgende Begriffe markieren (z. B. mit Pfeilen auf den Illustrationen zum Lesetext markieren): „Farbtube“, „Mulde“, „Schraubverschluss“, „rosarote Wurst“, „Schlange“.
    Die Begriffe „Geschwindigkeit“, „betasten“, „beschnuppern“ lassen sich bildlich in den vorgegebenen Illustrationen nicht darstellen.
  2. Satzbildung: Wenn man die KI fragt, welche Satzbausteine vorbereitet werden müssen, liefert sie eine brauchbare Liste mit Begriffen und Kategorien, die sich auf Kärtchen drucken und beliebig kombinieren lassen. Die bestimmten oder unbestimmten Artikel müssten auch noch dazugenommen werden, um korrekte Ganzsätze zu bilden. Diese Satzbausteine können in verschiedenen Kombinationen verwendet werden, um Sätze zu bilden, die Aspekte der Geschichte wiedergeben. Zum Beispiel: „Didi findet eine seltsame Farbtube in der Mulde“ oder „Manuel hüpft auf der Tube und lacht“. Durch das Kombinieren dieser Bausteine können die Kinder kreativ werden und eigene Sätze bilden, die ihre Verständnis des Textes und ihre Sprachfähigkeiten fördern.
    • Subjekte/Charaktere:
      • Didi
      • Manuel
      • Die Farbtube
      • Die rosarote Wurst
      • Die Schlange
    • Orte:
      • in der Mulde
      • auf der Tube
      • neben dem Freund
    • Aktionen/Tätigkeiten:
      • findet
      • zeigt
      • hüpft
      • schreit
      • öffnet
    • Adjektive:
      • seltsam
      • gross
      • weich
      • lustig
      • rosarot
      • erschrocken
    • Konjunktionen:
      • und
      • aber
      • weil
      • dann
    • Temporalausdrücke:
      • eines Tages
      • plötzlich
      • zuerst
      • danach
    • Lokaladverbien
      • hinunter
      • darauf
      • darunter
  3. Mündliche Erzählung: Die Kinder können das iPad nutzen, um in einer Sprachmemo eigene Kurzerzählungen zu generieren. Dabei dürfen sie mehrere Versuche einspielen und beliebig oft neu beginnen. Im Tandem können sie sich dabei unterstützen, die Geschichte auf Deutsch in wenigen Sätzen nachzuerzählen oder einen Teil der Geschichte auszuformulieren. Bei Bedarf dürfen die Kinder auch Ihre Erstsprache nutzen für einen Erstversuch. Die Lehrperson kann zu einem späteren Zeitpunkt die Aufnahmen mit den Kindern anhören und formative Rückmeldungen geben. Erstsprachliche Aufnahmen können mittels Übersetzungsapp (z. Bsp. Deepl-Audiofunktion) über das Lehrpersonen-Smartphone abgehört und auf Deutsch übersetzt werden.

Modifiziert man den Prompt folgendermassen, generiert ChatGPT eine alternative Zusammenstellung und Begründung von Interventionen:

Alternativer Prompt 5:

Nun sind neun Problemwörter für Anna und Achim identifiziert. Mache Vorschläge, wie der Wortschatz für ein besseres Leseverständnis mit den beiden Kindern individuell vorentlastet werden kann und nutze dabei Vergleiche und Parallelen zur Erstsprache der Kinder, wo sie sinnvoll sind. Lasse mich als Lehrperson verstehen, was die Erstsprachen der Kinder an Hilfen oder Hindernissen bereithalten, um den Sinn der deutschen Begriffe zu verstehen und zu lernen. Berücksichtige dabei einerseits die Lexik und Grammatik der Erstsprache aber auch mögliche kulturelle Unterschiede. Zeige, wie man Übersetzungen aus den Erstsprachen der Kinder nutzen kann und wie man gleichzeitig darüber hinausgehen kann und Lernprozesse anstossen kann.

Alternative Antwort 5 KI

Um den Wortschatz für Achim (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) im Kontext des Textes „Die Tube“ zu entlasten und ihr Leseverständnis zu verbessern, ist es wichtig, sowohl direkte Übersetzungen als auch praktische, kulturelle und kontextuelle Bezüge zu nutzen. Hier sind einige Vorschläge, wie Sie dies tun können:

1. Farbtube / Tube

Herausforderung: Das Wort „Tube“ existiert in beiden Sprachen (Portugiesisch: „tubo“, Arabisch: „anbūb“), aber die Verbindung zu Farben könnte fehlen.

Vorentlastung:

Anna: „Tubo de tinta“ (Farb-/Lacktube) erklären. Kinder kennen Tuben von Zahnpasta („pasta de dente“) – diese Parallele aufgreifen.

Achim: In Arabisch gibt es für Farbtuben kein direktes Alltagswort. Stattdessen kann man mit „anbūb ma’joon al-asnan“ – Zahnpastatube) arbeiten.

Praktisch: Echte Tuben mitbringen (Zahnpasta, Farbtuben) und die Gemeinsamkeiten aufzeigen. Spielerisch drücken und die Form des Herausquellens zeigen.

2. Mulde

Herausforderung: Der Begriff ist nicht alltagssprachlich und visuell schwer vorstellbar.

Vorentlastung:

Anna: „Buraco“ oder „vala“ (Loch, Grube) als Vergleich.

Achim: Im Arabischen „ho’fra“ – Grube, Mulde. Einfache Begriffe auf Deutsch wie „kleines Loch“ verwenden.

Praktisch: In der Klasse kleine Mulden im Sand oder Erde zeigen oder zeichnen lassen. Begriffe für verschiedene Arten von Vertiefungen spielerisch benennen.

3. verformen

Herausforderung: Abstraktes Verb, in vielen Erstsprachen nicht fest im Wortschatz der Kinder verankert.

Vorentlastung:

Anna: „Deformar“ ist direkt verständlich, aber selten im Kinderalltag. Das Bild von Knete (massinha) oder Teig (massa) nutzen.

Achim: „tashawah – verformen“ ist ein bekanntes Wort, aber eher negativ konnotiert. Besser: „Ändern der Form“ („taghyeer ash-shakl“).

Praktisch: Mit Knete spielen und Formen verändern lassen. Dabei bewusst das Wort „verformen“ wiederholen.

4. Schraubverschluss

Herausforderung: Zusammengesetztes Wort, technische Anforderung.

Vorentlastung:

Anna: „Tampa de rosca“ (Schraubverschluss). Die Idee von Flaschenverschlüssen als Beispiel nutzen.

Achim: „ghita’ lawlabi“ – schraubender Verschluss). Das Wort „schrauben“ muss aktiv gezeigt werden.

Praktisch: Flaschen mit Schraubverschluss mitbringen und Kinder diese öffnen lassen.

5. Wurst

Herausforderung: Die metaphorische Verwendung könnte missverstanden werden.

Vorentlastung:

Anna: „Salsicha“ (Wurst). Die Vorstellung von etwas Länglichem nutzen.

Achim: Wurst ist kulturell weniger präsent. „shakl ustuwani“ – zylinderförmig) erklären.

Praktisch: Knetwürste formen oder mit Modelliermasse arbeiten. Den metaphorischen Vergleich spielerisch verdeutlichen.

6. Schlange (Metapher)

Herausforderung: Kinder könnten die Metapher wörtlich nehmen.

Vorentlastung:

Anna: Verwenden Sie das Wort „cobra“, es taucht in Geschichten oder Mythen aus der portugiesischen Kultur auf. Vergleichen Sie es mit einer „cobra“ in einer brasilianischen Volkserzählung, die Anna vielleicht gehört hat. Der Vergleich muss als lustige Übertreibung erklärt werden.

Achim: „thu’ban“ (Schlange). Erklären, dass es keine echte Schlange ist, sondern nur so aussieht.
Schlangen haben in der arabischen Kultur und Literatur eine wichtige Bedeutung und treten unterschiedlich in Erscheinung. Achim könnte solche Geschichten kennen. Vergleichen Sie die Schlange mit einer „thu’ban“ in einer Geschichte oder einem Märchen, das Achim kennt.

Praktisch: Mit Schnüren oder Knete eine „Schlange“ formen, um den Vergleich anschaulich zu machen.

7. Kappe (gelbe Kappe)

Herausforderung: Kappe wird oft mit Kopfbedeckung verbunden.

Vorentlastung:

Anna: „Tampa“ (Deckel, Verschluss) ist bekannt, aber Kappe wird mit Mütze („boné“) assoziiert. Der Unterschied zwischen Kopfbedeckung und Tube-Kappe verdeutlichen.

Achim: „ghita“ (Deckel). Auch hier ist der Unterschied zwischen Verschluss und Kleidung zu erklären.

Praktisch: Beispiele von Flaschen und Tuben zeigen und den Begriff „Kappe“ mehrmals wiederholen.

8. rosarot

Herausforderung: Zusammengesetzte Farbbezeichnung könnte verwirrend sein.

Vorentlastung:

Anna: „Rosa“ ist bekannt, aber zusammengesetzte Wörter wie „rosarot“ nicht. „Meio rosa, meio vermelho“ (halb rosa, halb rot) zur Erklärung nutzen.

Achim: Farbbegriffe in Arabisch sind unterschiedlich. „wardi“ (rosa) und „ahmar“ (ahmar – rot).
Den Übergang von rosa zu rot erklären.

Praktisch: Farbverläufe zeigen und Kinder verschiedene Farbtöne mischen lassen. Rosafarbene Gegenstände im Klassenzimmer suchen und auf sie zeigen. Das Wort laut wiederholen.

9. Geschwindigkeit (rasend)

Herausforderung: Abstrakter Begriff, verstärkt durch „rasend“.

Vorentlastung:

Anna: „Velocidade“ ist direkt, aber „rasend“ könnte fehlen. „Muito rápido“ (sehr schnell) als Erklärung.

Achim: „sur’a“ (Geschwindigkeit). „Rasend“ als „bisur’a jununiya“ (verrückte Geschwindigkeit).

Praktisch: Wettrennen oder schnelle Bewegungen nachstellen, um das Gefühl von Geschwindigkeit zu vermitteln.

Zusammenfassung der Methoden:

  • Visuelle Hilfsmittel: Zeigen, Zeichnen, Gegenstände nutzen.
  • Spiele und Bewegung: Begriffe durch praktische Erfahrungen vermitteln.
  • Alltagssprache der Kinder aufgreifen: Ähnliche Begriffe aus der Erstsprache nutzen.
  • Metaphern erklären: Spielerische und humorvolle Beispiele zur Verdeutlichung von Übertreibungen und Vergleichen.
  • Erstsprachen aktiv nutzen: Begriffe bewusst übersetzen und mit alltäglichen Gegenständen verknüpfen.

So werden sprachliche und kulturelle Unterschiede berücksichtigt und Lernprozesse angeregt.

Fazit

KI lässt sich gut nutzen, um Verstehensschwierigkeiten in Lesetexten zu identifizieren und die Erstprachen und Herkunftskulturen von allophonen Kindern in Lernumgebungen zu berücksichtigen. KI kann Vorschläge zu konkreten Unterrichtsinterventionen machen, die sich dann an die lokalen Geräteausrüstungen und Infrastrukturen anpassen lassen. Die von der KI vorgeschlagenen Sozialformen und Rhythmisierungen der Interventionen entsprechen dem, was auch aus pädagogisch-didaktischer Sicht heute sinnvoll erscheint.

Bei der Prompt-Generierungen ist Folgendes zu berücksichtigen:

Diese Tipps stehen als Materialblatt zum Download zur Verfügung.

Der Vorteil von KI liegt nicht nur in der Ideenfindung, sondern vor allem in der Berücksichtigung erstsprachlicher Besonderheiten, die für die Lehrperson schlecht antizipierbar sind, wenn sie die Herkunftssprache der Lernenden selber nicht beherrscht. Die KI geht über das blosse Ausweisen von Übersetzungen in die Erstsprachen hinaus und weist so im oben ausgeführten Beispiel auch aus, dass z. B. die Schlange häufiges Symboltier in orientalischen Märchen ist oder dass im Portugiesischen Kompositabildungen anzutreffen sind, die den Konstruktionen im Deutschen ähneln. Die KI weist auch Wörter aus, die als Eigennamen ins Deutsche eingewandert sind und sich allenfalls als Brücken zur der Erstsprache nutzen lassen (Bsp. ‚cobra‘ oder ‚salsicha‘ in Portugiesisch) oder die eine direkte Entsprechung im Deutschen haben (Bsp. ‚rosa‘ im Portugiesischen).

Quellen

Kühn, P. (2000): Kaleidoskop der Wortschatzdidaktik und -methodik. In: Ders. (Hg.):
Wortschatzarbeit in der Diskussion. Georg Olms Verlag, S. 5–28.

Montefusco, A. (2025). Wortschatz in Lesetexten mittels Künstlicher Intelligenz für DaZ-Lernende vorentlasten. In F. Hesse & G. Helm (Hrsg.), Künstliche Intelligenz im Deutschunterricht jenseits der Textproduktion (Sprachlich-Literarisches Lernen und Deutschdidaktik, 1–26). https://doi.org/10.46586/SLLD.442.538

OpenAI’s ChatGPT AI language model, persönliche Kommunikation, 11.01.2024.

Schulverlag Plus. (2021). SPRACHWELT 1, Arbeitsheft Lesen. Schulverlag Plus.

Steinhoff, Torsten (2009). Der Wortschatz als Schaltstelle des schulischen Spracherwerbs. In: Didaktik Deutsch: Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur 14 (27), S. 33–52. DOI: 10.25656/01:21338

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