Deutschdidaktik Primarstufe

Category: ‚Literatur im Fokus‘

Lesetagebuch

Einleitung

Wer mit seiner Klasse ein ganzes Buch lesen will, steht vor einigen Grundsatzfragen:

  • Auswahl der Klassenlektüre (Altersstufe; Lesekompetenz der SuS; Inhalt; Anbindungsmöglichkeit der Lektüre an andere Fächer, z. B. NMG, BNE usw.)
  • Verfügbarkeit (Beschaffung: Schule kauft Klassensatz? Eltern bezahlen? Bücherkiste in Bibliothek bestellen?)
  • Unterrichtszeit (Wie viele Lektionen können für die Lektüre eingeplant werden? Wann und wo wird gelesen? Individuell, gemeinsam?)
  • Methodische Zugänge (Was machen wir als Klasse mit dem Buch, ausser lesen?)

Die didaktische Intervention des Lesetagebuches ermöglicht einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zu literarischem Lernen:

Das Lesetagebuch als Methode

Der Zugang, Kinder- und Jugendliteratur mittels eines Lesetagebuches zu erschliessen, hat sich in der Grundschulpraxis bewährt. Der methodische Ansatz hat folgende Vorteile:

  • Lesetagebücher helfen, die Lesemotivation hoch zu halten – Kinder gehen nicht einfach nur rezeptiv mit der Lektüre um, sondern können handlungs- und produktionsorientiert „etwas damit anfangen”, sich die Lektüre gewissermassen persönlich „aneignen”.
  • Lesetagebücher sind eine gute Möglichkeit mit heterogenen Lerngruppen leistungsdifferenziert zu arbeiten. Je nach Leistungsniveau können die im Lesetagebuch umgesetzten Bearbeitungen der Lektüre unterschiedlich ausfallen. So muss z. B. In einem Lesetagebuch nicht zwingend nur zusammenfassend, reflektierend oder kontextualisierend geschrieben werden, auch zeichnerische, diagrammatische (Mindmap, Cluster, Karten) oder kompilatorische Handlungen (Materialien zur Lektüre sammeln und zusammenstellen, z. B. aus dem Internet) können ein Lesetagebuch prägen.
  • Das Lesetempo kann dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden. Die Klasse hat ein bestimmtes Zeitfenster zur Verfügung (z. B. 3 Wochen) und jedes Kind organisiert seinen Lese- und Verarbeitungsprozess selbständig.
  • Schülerinnen und Schüler können je nach individuellem Interesse selbständig – über die Minimalvorgaben hinaus – an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten. Ein Lesetagebuch ist eine weit entwickelte Form „entschulter” Lektüre. Selbststeuerung und Individualisierung sind zentral. Die Arbeit hat Portfolio-Charakter.
  • Lesetagebücher sind ein Ventil, das Kindern schon während der Lektüre (nicht erst nach der Lektüre des ganzen Buches) ermöglicht, ihre Spontanreaktionen zu verarbeiten. Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme bei der Lektüre müssen nicht erst am Schluss ausformuliert werden, sondern können dann, wenn sie aktuell sind, verarbeitet werden (Schuster 1996).
  • In Lesetagebüchern hinterlassen Lernende umfangreiche Spuren ihrer Lektürearbeit. Diese geben der Lehrperson einen vertieften Einblick in die Entwicklung zahlreicher im Lehrplan verankerte Kompetenzen (z. B. Lesefähigkeit, Textverständnis, Interpretationsleistungen, Artikulationsfähigkeit von Eindrücken und Emotionen, eigenkünstlerische Gestaltungsfähigkeiten, Perspektivenübernahmen, Orthographie- und Grammatikerwerb).
  • Lesetagebücher intensivieren die Lektüre. Wer schreibend und gestaltend liest, liest bewusster, bringt sich und seine Lebenswelt stärker mit der Lektüre in Berührung und liest somit nachhaltiger. Kreativität und anlaytische Fähigkeiten werden gleichermassen gefördert (Bremrich-Vos 1987).
  • Lesetagebücher sind hervorragende Medien im offenen Literaturunterricht: Lernende können über die Formen ihrer Eintragungen weitestgehend selbst bestimmen. Lehrpersonen können mit der Klasse partizipativ aushandeln, wie viele Einträge für alle verpflichtend sein sollen und welche Minimalanforderungen gelten (z. B. mindestens eine grafische oder halbgrafische Umsetzung eines Lektüreabschnitts, mindestens eine Figurenbeschreibung, etc.). (Merkelbach 1999).
  • Kinder, die früh produktiv mit Literatur umgehen, entwickeln Kompetenzen, die ihnen später beim erschliessen komplexer Texte helfen. Umfangreiche Romane, fremdsprachige Texte, philosophische Essays etc. können in der Regel nicht einfach nur lesend erschlossen werden. Rezipient·innen solcher Texte brauchen Strategien, um sich die Inhalte persönlich zu erschliessen, Inhalte mnemotechnisch (erinnerbar) darzustellen und dem Text mit eigenen Fragen zu begegnen (Maiwald 1999).
  • Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass es beim didaktischen Ansatz des Lesetagebuches nicht um eine blosse Produktorientierung geht. Das Lesetagebuch ist zwar ein Lernprodukt, es bildet einen gewissen Auseinandersetzungsprozess mit einer Lektüre ab – viel wichtiger als das Produkt selbst ist aber das, was an motivationaler, kognitiver und rezeptionsästhetischer Leistung in den Lernenden selbst zurückbleibt. Kinder haben in der Regel grosse Freude an ihren Lesetagebüchern, aber selbst wenn sie diese nicht regelmässig wieder zur Hand nehmen und sich damit auseinandersetzen bleiben im Idealfall Strategien und Herangehensweisen im Umgang mit dem Literarischen zurück, die in vielfältigen Anschluss-Situationen in der einen oder anderen Form re-mobilisiert werden können.
  • Lesetagebücher sind ein idealtypischer Fall kompetenzübergreifenden Unterrichts: Sie verbinden eine Vielzahl von Kompetenzbereichen und -stufen miteinander. Augenfällig ist v. a. die Verschränkung von ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, je nach Lernumgebung werden IKT-Kompetenzen (digitales Lesetagebuch), bildnerisch-gestaltende Kompetenzen, dialogische Kompetenzen, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Offensichtlich sind die Leistungen im Bereich des literarischen Lernens (vgl. 11 Aspekte  nach Spinner): zahlreiche Textsorten können produktiv erschlossen werden, wie z. B. Nacherzählung, Inhaltsangabe, Zusammenfassung, Kommentare, Perspektivenübernahmen, Beschreibung, Bericht, Figurencharakterisierung, Brief an Autor·in, Erörterung (v. a. Zyklus 3 und Sek II).
  • Lesetagebücher können sowohl bei der Klassenlektüre (ganze Klasse liest dasselbe Buch) oder bei der individuellen Lektüre (jedes Kind liest selbstgewähltes Buch) eingesetzt werden und im Sinne einer Lese- und Schreibwerkstatt in den Deutschunterricht (idealerweise fächerübergreifend mit BG, NMG, dem Fremdsprachenunterricht oder einem fächerübergreifenden Wochenplanunterricht) integriert werden (Bertschi-Kaufmann 2000a).
  • Lesetagebücher haben einen messbaren Effekt sowohl für den Kompetenzaufbau im Bereich ‚Lesen‘ wie auch im Bereich ‚Schreiben‘, der von der Forschung nachgewiesen werden konnte (Bertschi-Kaufmann 2000a).

Aufgrund dieser vielen Vorteile ist es nicht verwunderlich, dass das Lesetagebuch (gelegentlich auch: ‚Leseheft‘) Ende 1990er-Jahre zunehmend Verbreitung gefunden hat und schon fast in einem Viertel aller Schulklassen einer Zufallsstichprobe in Deutschland zum Einsatz kam (Payrhuber 1996). Was die Forschung allerdings auch aufzeigte war, dass viele Lehrpersonen den Ansatz pragmatisch und wenig theoriegestützt und didaktisch reflektiert einsetzen und damit dieser guten Intervention im schlimmsten Fall die Spitze abbrechen (Hintz 2002). Im Extremfall kann das Lesetagebuch dann gerade nicht mehr das sein, was es aus didaktischer Perspektive sein sollte. Für Schülerinnen und Schüler wird es dann zur „sauren Pflicht”: „Jetzt müssen wir nicht nur lesen, sondern auch noch immer etwas schreiben!” Das Lesetagebuch wird dann vom offenen, kreativen Unterrichtsinstrument zur geschlossenen, restriktiven Keule, von der Lernende wenig profitieren und unter Umständen sogar Lese- und Schreibmotivation abbauen. Es ist also entscheidend, wie didaktisch mit dem Lesetagebuch umgegangen wird und welche Formen von Schreibaktivitäten vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass alle Aktivitäten, die mit dem Lesetagebuch zusammenhängen, zu einer vertieften Lektüre, zu grösserem Textverstehen und zu höherer Lesemotivation führen. Was vermieden werden sollte, sind Aktivitäten, die vom Text ablenken und wertvolle Unterrichtszeit binden, ohne die genannten Leistungen zu erbringen.

Wichtig ist, den Kindern Wahlfreiheiten zu lassen. Es muss nicht immer die Klassenlektüre sein, sondern Lernende sollten auch nach eigenen Interessen lesen dürfen. Eine gut sortierte Bibliothek ist entscheidend. Kinder sollten innerhalb von zwei bis drei Minuten ohne Hilfe von Erwachsenen die Büchersparte finden, die sie besonders interessiert. Gute Bibliotheken arbeiten mit Schildern, die eine Kombination von Bildern und Text aufweisen:

eine gut sortierte Schulbibliothek in Vancouver, WA; tweet von Lehrer-Bibliothekar Ben Kort

Auch entscheidend ist die Möglichkeit, dass Kinder nicht nur rigide Vorgaben abarbeiten, sondern in der Wahl ihrer Lesetagebuch-Aktivitäten Freiraum haben oder aus einer Liste möglicher Beitragsarten auswählen können. Forschung hat deutliche Unterschiede in der Reaktion von Jungen und Mädchen auf Lesetagebücher gezeigt, was auch mit stark genderspezifischen Lesesozialisationen und Lesebiographieverläufen zu tun hat (Bertschi-Kaufmann 2000b). Lesetagebücher sollten Kinder dazu animieren, auch Neues auszuprobieren und ihnen gleichzeitig ermöglichen, das zu tun, was sie gerne machen und schon einigermassen können. Eine Mischung aus individualisierten Vorgaben und freien Wahlmöglichkeiten wird den grössten Lerneffekt bringen, vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen.

Wenig didaktisch erkundet ist die Möglichkeit, Lesetagebücher digital zu führen, sei es als Textdatei, als digitale Sammelmappe (z. B. Padlet), als e-Book (z. B. Bookcreator), als augmentierte GoogleEarth-Annotation (z. B. bei historischen oder geografischen (Reise-)Romanen, Biographien etc.), als Schüler·innen-Blog, als Audiopodcast oder Videoblog (Vlog). Hier bieten sich viele Möglichkeiten, zeitgemässe Medien und ihre Bedeutung im Lebensalltag der Lernenden mit der Rezeption von relevanter Kinder- und Jugendliteratur zu verbinden und dabei über das weiterverbreitete Format des „Buchtrailers” oder der videografierten „Buchpräsentation” hinauszugehen und damit nicht immer nur die Textsorte ‚Inhaltsangabe‘, die viel Sachbezug und wenig persönliche Aneignung beinhaltet, zu bemühen.

Anregungen zur Umsetzung

Folgende Zusammenstellung von möglichen Handlungsanleitungen für Schülerinnen und Schüler zeigt, welche Möglichkeiten häufig im Rahmen des Deutschunterrichts mit dem Lesetagebuch genutzt werden.

Abb. 1: Handzettel mit 16 Anregungen zum Einkleben in das Lesetagebuch (Hintz 2002, S. 105).

Für die Primarschulstufe scheinen diese 16 Handlungsanweisungen etwas zu umfangreich. Aus einer didaktischen Perspetkive muss betont werden, dass

  1. mit der Klasse partizipativ ausgehandelt werden sollte, welche Anweisungen zu den Minimalanforderungen gehören und bindend sind und
  2. was nur als Idee verstanden werden darf und auch anders oder gar nicht umgesetzt werden muss.

Besonders wichtig ist es, metareflexive Selbstbeobachtungen anzuregen. Jede From des Lesetagebuches sollte Passagen enthalten, in denen Kinder darüber nachdenken, was der Text bei ihnen auslöst, was sie beim Lesen gedacht haben und welche Gefühle dabei empfunden wurden. Ebenfalls besonders wertvoll ist es, Kinder an das Ausformulieren von Fragen heranzuführen. Im Verlauf einer Lesebiographie ist entscheidend, ob wir literarischen Texten auch mit eigenen Fragen begegnen oder nur passiv hinnehmen, was uns „geliefert” wird. Alle Aktivitäten, welche die subjektive Involviertheit beim Lesen provozieren, sind begrüssenswert. Das Lesetagebuch darf nicht zu rein mechanischem Abschreiben, zu rein sachbezogenem Zusammenfassen oder unpersönlichem Schreiben und Gestalten für die Lehrperson verführen. 

Grundsätzlich können vier Arten von Schreibaktivitäten unterschieden werden (in Anlehnung an Bertschi-Kaufmann 2000a – ich habe die Kategorien umbenannt):

  • Emotional-verarbeitendes Schreiben:
    Kinder verschriftlichen, was sie während der Lektüre empfinden und was Gelesenes bei ihnen auslöst.
  • Selbstreflexives Schreiben:
    Die eigene Rolle als Leser·in wird reflektiert. Leseverhalten, Lese(vor)erfahrung, Lesestrategien, innere Widerstände, Präferenzen usw.
  • Konservierendes Schreiben:
    Leseeindrücke, eigene Erlebnisse, Notizen zum Inhalt des Gelesenen werden aufgeschrieben. Einträge dieser Art können später zum schnelleren Wiedereinstieg oder zum Überblick über den Inhalt konsultiert werden.
  • Fragend-entwickelndes Schreiben:
    Kinder stellen sich selber Lektürefragen und beantworten sie (mehrheitlich) selber durch genauere und fortgesetzte (Re-)Lektüre.
  • Adressatenbezogenes Schreiben:
    Schreibaktivitäten, die sich auf ein intendiertes Publikum beziehen. In diese Kategorie fallen Apelle und Wünsche an die Lehrperson („ich möchte mehr solche Bücher lesen“) oder Lesetagebucheingräge, die sich an Mitschüler·innen richten, etwa indem sie diese auf die Lektüre vorbereiten, sie zum Lesen animieren oder dazu aufrufen wollen, Teil der Konversation zu werden.

Wenn die Klasse verstanden hat, was ein Lesetagebuch ist, bzw. sein kann und welche Regeln bei der Führung des Tagebuchs gelten, gilt es weitere Punkte zu klären:

  • Welche Lektüre dient als Grundlage? Liest die ganze Klasse dasselbe Buch oder können die Lernenden ihre Lektüre frei wählen?
  • Falls die Lernenden die Lektüre frei wählen können: Welcher Umfang ist geeignet (wie viele Seiten bei welcher Schriftgrösse sind realistisch)? Welche Art von Literatur darf ausgewählt werden (nur Fiktionales oder auch historisch-informierte Kinder(sach)bücher? Welche Genres?) Empfehlenswert ist es, bei freier Lektürenwahl eine Thematik oder ein Genre vorzugeben, dann können Querverbindungen zu NMG-Themen (Umwelt, Geographie, Geschichte, Ethik, Religion etc.) geschlagen werden. Bsp.: Klasse wählt frei Lektüre(n) zum Thema „Freundschaft”, „Flucht und Migration” oder zum Genre „Science Fiction” oder „Frauenbiographien aus dem 20. Jahrhundert”.
  • Ein Lesetagebuch wird begleitend zur Lektüre geführt. Wann und wo wird aber gelesen und wann und wo wird geschrieben? Zeiten für die Lektüre und für die Arbeit am Lesetagebuch müssen vereinbart werden oder im Wochenplan reserviert werden. Wie viele dieser Aktivitäten müssen im Unterricht stattfinden und wie viel darf allenfalls in der Freizeit erfolgen?
  • Wird das Lesetagebuch beurteilt? Wie (summativ, formativ?), nach welchen Kriterien und von wem?
  • Ist es möglich, das Lesetagebuch in einen öffentlichen und einen persönlichen (privaten) Bereich zu unterteilen? Haben Kinder die Möglichkeit, Einfluss darauf zu nehmen, wer ihr Lesetagebuch liest und was gelesen werden kann? In digitalen Lesetagebüchern könnten die Kinder, ähnlich wie bei der Portfolioarbeit, am Ende bestimmen, ob gewisse Seiten und Inhalte nur für sie bestimmt sind und nicht mit der LP oder Mitschüler·innen geteilt werden sollen. Das hat allerdings Konsequenzen auf das Beurteilungsraster: Wenn die LP etwas beurteilen will, was die SuS privat halten wollen, entsteht ein (vermeidbarer) Konflikt.
  • Was passiert, wenn SuS ihr Lesetagebuch verlieren und beim Abgabetermin nichts vorzuweisen haben? Ein Problem, das in der Primarschule vor allem dann vorkommt, wenn nicht nur in der Schule am Lesetagebuch gearbeitet wird.
  • Mediale Entscheidungen: Wird das Lesetagebuch in einem Heft geführt? Werden lose Einzelblätter zu einem Hefter zusammengebunden (Auswahl erfolgt am Schluss des Prozesses durch SuS)? Wird digitial (multimedial?) gearbeitet, mit welchen Plattformen und technischen Ressourcen?
  • Welche Formen des Austausches zwischen Lernenden gibt es bereits während des Prozesses? Arbeiten alle nur für sich alleine oder sind Zwischenstationen vorgesehen, wo Kinder einander Einblicke in ihre Lektüreerfahrungen geben, einander Rückmeldung geben oder kooperativ zusammenarbeiten (z. B. gemeinsam darüber nachdenken, was sie an Geschichten spannend finden, was eine gute Figurenbeschreibung ausmacht, etc.)?

Lesetagebücher sind keine Orthografie- und Grammatikwerkstätten. Es kann durchaus sinnvoll sein, bei Schreibaktivitäten vereinzelt nach den vier Schreibschritten (Ideenfindung, schreiben, inhaltlich und sprachformal überarbeiten) vorzugehen – in einem Lesetagebuch ist das aber nicht bei jedem Eintrag zu leisten. Entsprechend sollte die sprachformale Korrektur und Beurteilung auch nur dort erfolgen, wo Lernende Zeit und den Auftrag hatten, ihre Einträge entsprechend zu korrigieren und zu überarbeiten. Dies macht v. a. bei Teilen des Lesetagebuches Sinn, die veröffentlicht werden sollen. Beim Lesetagebuch steht das literarische Lernen im Vordergrund, nicht der Orthographieerwerb (vgl. Senn 2019).

Befunde aus der Forschung zum Lesetagebuch

Ingrid Hintz hat 2002 im Rahmen ihres Dissertationsprojektes 288 Lesetagebücher aus unterschiedlichen Schulstufen (z. T. zu freier Lektüre, z. T. zu Klassenlektüren) gesammelt und auf Basis einer repräsentativen Stichprobe (n=28) analysiert und ausgewertet. Alle Kinder wurden auf identische Weise an das Führen eines Lesetagebuches hingeführt und konnten den oben abgebildeten Handzettel nutzen.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder aller Altersstufen die Hinweise zu Ordnungselementen (Notieren, was wann gelesen wurde) im Zyklus 2 vollumfänglich realisiert haben, auf Sekundarstufe haben die Kinder häufig eigene Inhaltsverzeichnisse zum Lesetagebuch erstellt.

In der Primarstufe haben Lernende am häufigsten imaginative Zeichnungen im Lesetagebuch erstellt, in der Sekundarstufe wurden häufig Figuren aus der Lektüre gezeichnet. Ebenfalls stark genutzt wurde die Anregung, wertende Reflexion zu verfassen (Anregung, die Meinung zum Buch zu schildern). Perspektivenübernahmen wurden in der Primarschule in der Stichprobe nur von den Mädchen ins Lesetagebuch übernommen, während Mädchen wie Knaben auf dieser Stufe beide häufig metakognitive Kommentare verfassten (aufschreiben, was beim Lesen gedacht und empfunden wurde).

Hintz hat untersucht, welcher Art die eigenen Ideen sind, die von Kindern ins Lesetagebuch eingebracht werden. Besonders häufig kamen vor:

  • eigene Illustrationen einfügen
  • Deckblatt gestalten
  • Inhaltsverzeichnisse anlegen
  • Gedanken zum Buchtitel ausformulieren
  • Gedanken in einem Mindmap/Cluster/Concept Map veranschaulichen
  • Begriffe erklären
  • die Lieblingsfigur beschreiben
  • sich in Personen hineindenken
  • Aussagen über sich selbst mit einer literarischen Figur verknüpfen
  • ein Rätsel zum Buch entwerfen
  • Fotos einkleben
  • sich appellativ an eine Figur aus der Geschichte wenden
  • eine Geheimschrift erfinden
  • eine Begründung für die eigene Buchauswahl abgeben
  • ein Telefongespräch zwischen den Figuren erfinden
  • ein Telefongespräch mit einer Figur erfinden
  • Kapitelüberschriften sammeln
  • ein Gedicht zu einer Textstelle schreiben
  • die Formulierung „Liebes Tagebuch” verwenden
  • vorgegebene Sätze ergänzt

Die Begleitforschung hat gezeigt, dass es in der Primarschule aber auch Kinder gab, die sich ganz strikt an den Handzettel hielten und keine einzige eigene Idee in das Lesetagebuch einbrachten (3 Jungen, 2 Mädchen von 28 Stichproben). Das zeigt, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu klären, welche Funktion diese Handlungsanregungen haben und wozu sie gedacht sind. Auffällig ist auch, das nicht alle Aktivitäten zu vertieftem Textverstehen und zu literarischem Lernen führen (z. B. kann die Aufgabe, ein Deckblatt zu gestalten, sehr weit von der Lektüre weg führen, wenn es nicht textbasierte Imaginationsleistungen voraussetzt).

Kategorisiert man die Schreibaktivitäten von Lernenden im Lesetagebuch, ergeben sich unterschiedliche Typisierungen.

Befunde aus der Forschung zur Leseförderung

Wedel-Wolff & Crämer (2007) haben ein Leseförderkonzept entwickelt (FuN „Lehr- und Lernprozesse“), das Kinder nach Abschluss der alphabetischen Phase gezielt im Schriftspracherwerb weiterbringen soll. Die Lesekompetenz wird von drei Säulen getragen:

Abb. 2: Förderkonzept PH Schwäbisch Gmünd (Wedel-Wolff & Crämer 2007, S. 129).

Dieser praxiserprobte Förderkonzept sieht vor, dass Kinder der Grundschul-Klassen 2-4 (DE, entspricht 4H bis 6H in der CH) parallel in drei Bereichen an ihren Lesekompetenzen arbeiten. In der ersten Säule (Buchbezogene Förderung von Lesestrategien) wird von der Arbeit mit einem Kinderbuch ausgegangen: Die LP liest vor, es folgen handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten zum Buch, Leseverstehen und Lesestrategien werden mit spezifischen Aufgaben zum Kinderbuch vermittelt (dabei lesen Kinder das vorgelesene Buch selber und lesen selbständig weiter) und werden mit Leseaufgaben auf das Vorlesen/Präsentieren vor der Klasse vorbereitet.

In der zweiten Säule (Gezielte Ausbildung einzelner Lesestrategien) wird intensiv an Lernstationen am Aufbau von Lesestrategien gearbeitet: An ca. zehn Stationen mit unterschiedlichen Leseanforderungen müssen Kinder unterschiedliche Strategien mobilisieren, um lesetechnisch und textverstehensmässig weiter zu kommen. Einige Posten sind Pflicht, andere können freiwillig dazu gewählt werden (Differenzierung). Die Kinder dokumentieren die Postenarbeit auf einem Laufzettel („mein Fitnessprogramm“) und arbeiten selbständig auf Basis von schriftlichen Arbeitsanweisungen und Selbstkontrollen.

In der dritten Säule kommt das Lesetagebuch zum Einsatz: Kindern wird ein breites Angebot von altersgerechter fiktionaler und nonfiktionaler Kinderliteratur (also auch Sachbücher!) angeboten. Die Buchauswahl ist vorstrukturiert, so dass Kinder je nach Leseinteresse schnell ein passendes Buch finden. In freier Lesearbeit widmen sich Kinder der Lektüre und dokumentieren diese in einem Lesetagebuch mit minimalen Pflichtkriterien und viel Offenheit für eigene Ideen. Am Ende steht eine Präsentation in Form einer Buchvorstellung mit einem kleinen Vorleseanteil.

Die Studie hat gezeigt, dass gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim diagnostischen Lesekompetenz-Test als „sehr schwach“ und „schwach“ eingestuft wurden, von diesem drei-Säulen-Programm ausgesprochen profitieren. Alle Kinder erreichten durch das Fördersystem im Bereich Textverständnis durchschnittliche Leistungen. Im Bereich der schnellen Dekodierfähigkeit lagen nach dem Test die Hälfte der Proband·innen im oder über dem Durchschnitt und im Verstehen von komplexen Arbeitsanweisungen waren 72 % der Schülerinnen und Schüler mindestens im genügenden Bereich oder deutlich darüber. 16 von insgesamt 18 Kinder haben deutlich vom Förderprogramm profitiert im Vergleich zur gleichaltrigen Kontrollgruppe.

Diese Praxisforschung zeigt, dass es sinnvoll ist, Lesetagebücher eingebettet in einem durchdachten Gesamtfördersystem einzusetzen, anstatt sie nur isoliert und spontan am Rand einer Jahresplanung unterzubringen.

Weitere Ideen für Einträge im Lesetagebuch

  • Vor dem Lesen des Buches eine Leseerwartung formulieren:
    Gedanken zum Buchtitel oder -cover aufschreiben lassen: Wovon könnte der Text handeln? Welches Textgenre liegt vor? Mit welchen anderen Texten könnte man dieses Buch vergleichen? Welche Fragen an den Text tauchen in mir auf? (Nach der Lektüre auf diese Eindrücke und Fragen zurückkommen und eine Reflexionsaufgabe dazu stellen.)
  • Thematisches Vorwissen aktivieren: Ein Mindmap oder Cluster zum Kernthema des Buches machen (z. B. ‚Freundschaft‘, ‚Flucht‘ etc.).
  • Einen Steckbrief zur Autorin oder zum Autoren machen (historisch-biographisches Wissen kann etwas zum literarischen Lernen beitragen).
  • Den Leseprozess selber reflektieren und steuern lassen. Z. B. einen Leseplan erstellen, eine Übersicht über Lesestrategien erstellen (Textstellen anstreichen, Notizen machen, Symbole verwenden, Abschnitte paraphrasieren, etc.).
  • Der Hauptfigur einen Brief schreien.
  • Eine Figur aus dem Buch suchen, die mir ähnelt oder die ich gerne wäre. Einen Kurztext zu dieser Beobachtung schreiben.
  • Problembegriffe sammeln und klären: Eine Liste mit Wörtern führen, die nicht verstanden werden. Strategien anwenden, um die Bedeutung zu klären.
  • Highlights und Tiefpunkte in der Lektüre: Schriftlich darüber nachdenken, welches mein Lieblingskapitel ist und die Wahl begründen. Reflektieren, bei welchen Stellen meine Lesemotivation sank und weshalb. Was habe ich getan, um das zu ändern?
  • Zwei Textstellen herausheben und verbinden: Auf einer A4-Seite im Querformat zweit kurze Textstellen nebeneinander stellen und darunter formulieren, was diese beiden Passagen miteinander zu tun haben. Pfeile, Symbole, Markierungen anwenden.
  • Assoziative Gedankenwolke: Ein Wort, ein Ereignis, eine Textstelle in eine Wolke schreiben und nachzeichnen, zu welchen eigenen Gedanken ich mich davon treiben liess.
  • Textstelle umschreiben: Eine Figur, einen Ort, ein Ereignis oder einen Kontext verändern und in einem Kurztext zeigen, was damit aus einer Passage im Buch wird.
  • Eine Fortsetzung schreiben: Das Ende des Buches nicht stehen lassen, sondern die Geschichte weiter erzählen.
  • Werbetext verfassen: Eine Werbung für das Buch schreiben, die andere neugierig macht und möglichst viele Leser·innen anzieht.
  • Begleitende Recherche: Zu einer historischen Figur, einem Kontext, einem Ereignis, einem Zeitpunkt, einem Ort, einem Autoren/einer Autorin zusätzliche Informationen beschaffen, welche die Lektüre bereichern können. Die Information übersichtlich im Lesetagebuch visualisieren.
  • Bilanzierende Reflexion: Nach der Lektüre in Stichworten ein persönliches Lesefazit ziehen oder eine Kreuzliste ausfüllen. Hat das Buch gefallen? Warum? Würde ich ähnliche Bücher lesen? Was lese ich als nächstes? Möchte ich mehr wissen über ein Thema, den Autoren / die Autorin? Usw.
  • Bei komplexen Geschichten mit vielen Figuren: ein Geno-, Öko- und Beziehungsdiagram zeichnen (Genogram = Abstammungsbaum [blau], Ökogram = Lebenswelt der Figuren [schwarz], Beziehungsdiagram = Beziehungsqualitätslinien [rot] zwischen den Figuren):
Abb. 3: Geno- Öko- und Beziehungsdiagramm zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016).

       Die Protagonisten sind die beiden Wildkatzen Pascha und Lucky, die mit dem Trainer in einem Zirkuswagen leben (gestrichelte Einheitslinie). Beide haben eine gespaltene, konfliktreiche Beziehung zum Trainer, lernen aber das Känguru kennen und freunden sich mit diesem an. Zwischen dem Känguru und dem Prinzen bahnt sich am Ende der Geschichte ebenfalls eine Beziehung an. Die Beziehungslinien (rot) verändern sich im Laufe der Erzählung, verschiedene Geno-, Öko- und Beziehungsdiagramme zu unterschiedlichen Zeitpunkten könnten dies verdeutlichen.

  • Zeitstrahl erstellen (Chronologie der Ereignisse oder des Haupthandlungsstranges): Kann auch in einem Leporello (Falt- und Ausklapp-Buch) erstellt werden oder als ausklappbares Faltblatt ins Leseheft geklebt werden
Abb. 4: Zeitstrahl zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016) – die ersten 60 Seiten.
  • Eine Spannungskurve zeichnen mit den wichtigsten Stationen
  • Sich selbst in die Geschichte hineinschreiben
  • Ein Storyboard mit den wichtigsten Stationen zeichnen
  • Spannende Satzanfänge oder neue Wörter sammeln (Aufmerksamkeit auf die Gemachtheit des Textes lenken, Wortschatzarbeit)
  • Ein Kostüm für eine Figur entwerfen, das zu ihr passt (mit Textpassagen belegen)
  • Am Tablet mti Bitmojis einen Avatar zu einer Figur erstellen (Vorsicht: hier muss die Aufgabe zu genauerer Lektüre führen; leistet die Aufgabe das nicht, dann besser weglassen)
  • Ein Stimmungsbarometer ausmalen (meine heutige Lesemotivation, meine Freude am Inhalt, etc.)
  • Einen fiktiven Chatverlauf zwischen zwei Charakteren verfassen
  • Einen Interview-Termin mit Autor·in verabreden (auch über Videokonferenz) und Kinder das Interview im Lesetagebuch verarbeiten lassen.
  • Autor·in einen Brief schreiben und abschicken. Brief und Antwort ins Lesetagebuch aufnehmen (auch digital via Email möglich, dann Integration in BookCreator).
  • Interview mit der Hauptfigur erfinden.
  • Das Setting der Geschichte beschreiben: Personen, Orte, Zeit, etc. mit Zitaten, Bildern, etc. in einer Art Landkarte (Leporello) visualisieren.
  • Ein BuchSelfie machen und dazu schreiben, wie ich die Lektüre erlebt habe.
  • Audio-Sequenzen mit vertonten Buchpassagen aufnehmen, auf ein gratis Soundcloud-Konto der Klasse laden, die Sounddateien als QR-Codes in mein Lesetagebuch kleben und bei der Buchvernissage die Klassenkamerad·innen die Audiodateien anhören lassen.

Besondere Beispiele

Lapbooks

Analoge Lesetagebücher lassen sich auch als Lapbooks gestalten. Lapbooks sind aufwändig gestaltete Klappbücher, in die unterschiedliche lektürebezogene Kleintexte und Materialien einfliessen können:

Lapbook-Lesetagebuch zum Buch ‚Die Jagd nach dem Leuchtkristall‘ (Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg)

Hier ist besonders darauf zu achten, dass nicht einfach text- und leseferne Basteleien entstehen, sondern dass die einzelnen Komponenten des Lapbooks eine intnesivere Auseinandersetzung mit dem Lesestoff fördern und die Lesemotivation auch über die aktuelle Lektüre hinaus wecken.

Multimodales digitales Lesetagebuch: Bookcreator

Mit unterschiedlichsten Apps können digitale Lesetagebücher erstellt werden. Diese haben den Vorteil, dass auch Audio- und Filmmaterial eingebunden werden kann und die Ergebnisse einfach mit anderen Leser·innen oder einem breiteren Publikum geteilt werden können.

Jan Günther aus Hagen (DE) hat mit seiner 2. Grundschulklasse mit dem Bookcreator gearbeitet:

Tweet vom 19.02.2020

Jan Günthers Klasse hat im ersten Semester des zweiten Schuljahres ein digitales Lesetagebuch mit dem Bookcreator zu ‚Das Dschungelbuch‘ geführt. Mit ChatterPIX Kids konnten die Kinder Fotos sprechen lassen und einzelne Buchseiten selber vertonen. Zu den Vorgaben gehörte, zu jedem Buchkapitel eine Seite im Lesetagebuch zu gestalten.

Eine Buchseite aus dem digitalen Lesebuch mit Bookcreator. Das Foto wurde mit Chatterpix Kids vertont. Rechts wurde ein persönlicher Lieblingssatz aus dem Kapitel aufgeschrieben. Alle Bilder in diesem Abschnitt mit freundlicher Genehmigung von Jan Günther.

Lesetagebücher lassen sich auch kollaborativ erstellen. In diesem Fall werden auch dialogische Gesprächskompetenzen mittrainiert, weil die Kinder sich laufend über die Art und Weise der Gestaltung verständigen müssen. Unten rechts das Titelbild eines kollaborativ verfassten Lesetagebuchs (Namen der Kinder unkenntlich gemacht).

Was mit dem Bookcreator hinsichtlich des Lesetagebuches noch alles möglich ist, zeigt diese Veröffentlichung, die auch mit dem Bookcreator erstellt wurde.

DIGITALES LESETAGEBUCH: Primolo

Eine weitere Möglichkeit für den Zyklus 2, die noch stärker IKT-Kompetenzen aufbaut, ist das gestalten des Lesetagebuches als Website. Für Kinder der Primarschule steht mit Primolo eine Lösung zur Verfügung, die sicher und leicht zu bedienen ist. Lehrpersonen können kostenfrei ein Konto eröffnen und Schülerzugänge erstellen. Die Kinder gestalten ihr Lesetagebuch dann als Webseite mit allen multimedialen Möglichkeiten. Videos können sie selber aufzeichnen und auf juki.de hochladen. Nach einer Prüfung der Inhalte können die Videos in das Primolo-Lesetagebuch eingebunden werden.

Lernwörter-Abschnitt im Lesetagebuch zu ‚Kommissar Gordon – Der erste Fall‘ des Nutzers mit dem Nichname ‚Avocado‘

Primolo-Lesetagebücher können für alle Altersstufen zum Einsatz kommen. Hier ein Beispiel eines Lesetagebuches mit sehr restriktiven Vorgaben auf Gymnasialstufe (Berlin): Melisas Lesetagebuch (es ist ein persönliches Login bei Primolo nötig, um das Lesetagebuch ansehen zu können).

Jedes Lesetagebuch, das als Website oder Blog gestaltet wurde, kann automatisch in einen Kurzfilm im Stil einer SocialMedia-Story umgewandelt werden. Lumen5 bietet diese Möglichkeit. Hier ein Beispiel, wie dieser Blogbeitrag mit Hilfe von Lumen5 als Filmstory aussieht.

Lesetagebuch in GoogleEarth

Für zeitgenössische Reiseromane, historische Romane oder Biographien eignet sich GoogleEarth, um einzelne Stationen zu markieren und eine digitale Präsentation anzufertigen. Unter diesem Link habe ich als Beispiel die ersten Station des autobiografischen Reiseromans ‚Logbuch eines Schwimmers‘ von Roger Deakin visualisiert. Man muss nur ‚Präsentation starten‘ wählen und kann sich dann durch die einzelnen Stationen klicken. Beim erstellen der Präsentation konnte ich wählen, ob ich jeweils die Vogelperspektive anzeigen lassen will oder Leser·innen direkt in die StreetView-Ansicht eintauchen lasse. Deakin hat den Entschluss gefasst, alle Gewässer Grossbritanniens zu durchschwimmen. Er erzählt sehr bildhaft von allen Stationen und plädiert in seinem Selbstporträt gegen die Privatisierung von Natur. Dieses Lesetagebuch auf GoogleEarth hat mir beim Lesen des Buches geholfen, mir besser vorzustellen, was der Autor erlebt, welche Route er wählt und wie ich mir die Landschaft vorzustellen habe.

Erste Station der GoogleEarth-Präsentation zu Deakins ‚Logbuch eines Schwimmers‘

Lesetagebücher als diagnostisches Fenster nutzen

Mit multimodalen Lesetagebüchern ist viel möglich. Zum Milleniumswechsel waren die Herausforderungen technischer Art noch ganz andere:

Ein literarisches Leben im Klassenzimmer, das die Wahl zwischen Buch und Bildschirm offen lässt, Anregungen vermittelt und möglichst viel Lese- und Schreibzeit zur Verfügung stellt, ist allerdings – bei der Fülle von Lernzielen und Erziehungsaufgaben, welche die Schule insgesamt zu erfüllen hat – alles andere als selbstverständlich.

Andrea Bertschi-Kauffmann (2000b, S. 8)

Der Lehprlan 21 der Schweiz fordert multimediale Lernumgebungen zum Aufbau von IKT-Kompetenzen und macht sie zunehmend selbstverständlicher. In solchen multimedialen Lernumgebungen lassen sich Medienkompetenzen mit Sprachlernbereichen wie Schreiben, Lesen und literarischem Lernen im Fach Deutsch verschränken. Das Lesetagebuch ist als kompetenzübergreifende Intervention in dieser Schnittmenge angesiedelt und ermöglicht damit gleichzeitiges Lernen an verschiedenen Lernzielen. Solche Lernumgebungen erfordern gezielte Anregung und individuelle Begleitung auf Basis von genauen Beobachtungen. Das Arbeiten mit einem digitalen Lesetagebuch wie Primolo ermöglich der LP jederzeit Einblick in den Arbeitsstand der Schüler·innen zu nehmen (muss den Lernenden transparent gemacht werden). Dadurch kann auf zeitsparende Weise unterstützend begleitet werden (formative Rückmeldungen der LP), ohne dauernd Teilprodukte einziehen und wieder austeilen zu müssen. Es lohnt sich folglich, auch folgende Fragen in die Planung einzubeziehen:

  • Welche Arten von Rückmeldungen sollen prozessbegleitend wann von wem und wie erbracht werden? (Auch Selbstbeurteilungen und Peerbeurteilungen mitdenken!)
  • Welche medialen Umgebungen unterstützen welche Formen der Kollaboration?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen in welcher Phase wieviel Zeitersparnis ohne die Qualität der Arbeiten zu gefährden?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen welche Form der Weiterarbeit mit den Lesetagebüchern in späteren Lernsequenzen?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen für Lernende und Lehrende bestmögliche Übersicht über den Lernprozess, die erledigten Aufgaben und noch zu erledigende Aufträge?
  • Welche medialen Umgebungen führen zu welchen Spuren des Lernprozesses und wie werden diese von den SuS und der LP genutzt, um nächste Entscheidungen zu fällen?

Das Lesetagebuch gibt Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten, förderorientierten Unterricht zu gestalten und diagnostische Einblicke in den Lernstand der SuS zu erhalten. Wenn entschieden wird, welche Eintragstypen im Lesetagebuch verpflichtend sein sollen, ist es klug, auch an diese diagnostischen Fenster zu denken. Sie ermöglichen Lehrpersonen, lernwirksameren Unterricht zu gestalten, Kinder in die ‚ Zone der nächsten Entwicklung‘ zu führen und damit individueller zu begleiten. Wenn ich von meinen SuS zwei Lektionen lang ein Titelbild zum Lesetagebuch gestalten lasse, bietet mir diese Aktivität bestimmt nicht dieselbe Menge an didaktisierbaren Informationen, wie wenn ich die SuS ihre Lesemotivation und die Einflüsse darauf reflektieren lasse.

Bibliographie

  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000a). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau: Sauerländer.
  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000b). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Leseforum 9, S. 1-9.
  • Bremrich-Vos, A. (1987). Notizen zum eingreifenden Umgang mit Texten. In: Diskussion Deutsch 98, S. 611-615.
  • Hintz, I. (2002). Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Hub, U. (2016). Ein Känguru wie du. Illustriert von J. Mühle (2. Auflage). Hamburg: Carlsen.
  • Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2014). Lapbooks im Deutschunterricht.
    (https://www.schule-bw.de)
  • Maiwald, K. (1999). Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt a. M.: Lang.
  • Merkelbach, V. (1999). Romane im Unterricht: Lektürevorschläge für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Payrhuber, F.-J. (1996). Bekannte Autoren – beeindruckende Bücher. Was Lehrerinnen und Lehrer über Kinder- und Jugendbücher wissen und wie sie mit ihnen umgehen. In: K. Franz & F.-J. Payrhuber (Hg): Blickpunkt: Autor. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 58-78.
  • Senn, W. (2019). Grundsätze der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts. Luzern: PH Luzern.
  • Schuster, K. (1996). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch (6. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Wedel-Wolff, A. & Crämer, C. (2007). Förderung im Lesen nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. In: B. Hofmann & R. Valtin (Hg.): Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (DGLS-Beiträge 6). Berlin: DGLS, S. 128-177.

Literarisches Gespräch mit wonder.me

In den vergangenen Monaten habe ich viele positive Erfahrungen mit asynchroner Distanzlehre machen dürfen. Studierende haben in meinen Kursen weitestgehend selbständig und selbstorganisiert in Einzelarbeit und in digitaler Kollaboration mit Mitstudierenden an ihren Kompetenzen gearbeitet, Wissensbestände erweitert und ihre Lernprozesse in praxisrelevanten Lernprodukten abgebildet.

In regelmässigen Abständen wird dennoch nötig, dass ich die Lerngruppe synchron und in Distanz am Bildschirm versammle, um in Echtzeit mit allen Teilnehmenden interagieren zu können und sie die spontane Diskurskultur, die an Hochschulen so zentral ist, erleben zu lassen.

Wonder ist ein junges Konferenztool, das hier neue Horizonte eröffnet. Gestartet hat das Unternehmen unter dem Namen Yotribe. Im September 2020 wurde der Beta-Test beendet und es erfolgte der Wechsel zum neuen Namen Wonder. Das gleichnamige Startup-Unternehmen aus Berlin bietet unter strengen Datenschutzrichtlinien (DSVGO-konform) Online-Konferenzräume an, die ein flexibles, spontanes und agiles Arbeiten im virtuellen Raum ermöglichen – fast wie in einem dreidimensionalen Lernraum der realen Bildungsinstitution.

Das Prinzip ist denkbar einfach: Als Gastgeber·in beantragt man bei Wonder einen Konferenzraum, der (zur Zeit) nach einer Wartefrist von ca. einer Woche aufgeschaltet wird (Button ‚Get a Room‘ auf wonder.me). Schneller geht es, wenn man bei einem bestehenden Wonder-Raum, zu dem man selber eingeladen wurde, unten rechts auf ‚Get a Room‘ klickt. Der Raum steht dann sofort zur Verfügung.

Der Link zum Konferenzraum wird an Teilnehmende verschickt, die sich ohne sich registrieren oder anmelden zu müssen – am besten über den Google Chrome Browser – zum vereinbarten Zeitpunkt einloggen. Der Raum kann mit einem Gätstepasswort geschützt werden. Teilnehmende haben die Möglichkeit, sich vor dem Betreten des Raumes mit der Bildschirmkamera zu fotografieren oder ihren Namen (oder Peseudonym) einzugeben. Sie erhalten dann ein Kreissymbol mit ihrem Bild oder ihren Initialen zugewiesen. Dieses Symbol können sie frei im Konferenzraum bewegen, indem sie mit dem Maus-Cursor eine beliebige Stelle anwählen und die linke Maustaste so lange gedrückt halten, bis das Symbol dem Cursor zur neuen Position gefolgt ist. Befinden sich die Symbole anderer Teilnehmer·innen in der Nähe, bilden diese einen Circle und die Personen können sofort, wie in einem separierten Hangout-Room, miteinander videochatten. Ihre Symbole bleiben für alle sichtbar im Raum, so dass sich weitere Konferenzteilnehmer·innen in den Circle einschalten können. Es können sich beliebig viele Benutzer·innen einwählen. Seit dem jüngsten Update ist die Raumgrösse nicht länger auf 36 Teilnehmende beschränkt. Es entstehen folglich keine Unterräume mehr, wenn diese Grenze überschritten wird.

Als Gastgeber·in kann man mit einzelnen Teilnehmenden einen Circle bilden und diskutieren oder via Broadcast-Funktion eine Ansage an alle eingeloggten Gäste durchgeben. Die visuelle Erscheinungsform des Konferenzraumes lässt sich mit selbst gestalteten Bildhintergründen adaptieren, was viele neue Möglichkeiten zur Zusammenarbeit ermöglicht und die Orientierung im Raum erleichtert. So können z. B. auf einem Hintergrundbild mit einem Querschnitt eines Gebäudes Gruppen zugewiesen werden: Gruppe A trifft sich im Keller, Gruppe B im Erdgeschoss, Gruppe X auf dem Dachboden, etc. Die Teilnehmer·innen wissen somit, wo sie ihr Symbol hinbewegen sollen.

Teilnehmende tauschen sich in 7 unterschiedlichen Circles aus.

Hier eine kurze Dokumentation, wie ich mit Studierenden ein literarisches Gespräch nach dem Heidelberger-Modell in Wonder modelliert habe.

Literarisches Unterrichtsgespräch mit wonder.me

Die Studierenden haben die postmoderne Kürzestgeschichte ‚Das Refektorium‘ von Felicitas Hoppe (erschienen im Buch ‚Picknick der Friseure‘) gelesen und sich Notizen gemacht. Der Text ist rätselhaft, weist anspruchsvolle Temporaswechsel auf und bietet viele intrikate Signale, aus denen sich nur bei genauem, mehrfachem Lesen und im Austausch mit alternativen Interpretationsansätzen Sinnpotentiale entfalten lassen.

Die Studierenden haben sich zur vereinbarten Kurssitzung in den Wonder-Konferenzraum eingeschaltet und wurden von mir einzeln begrüsst. So konnte ich gleich klären, ob ihnen schon aufgegangen ist, wie sie sich im virtuellen Raum bewegen können. Schnell fanden sich die eintrudelnden Gäste zu einem Chatkreis zusammen. Pünktlich zum Seminarbeginn schaltete ich mich über die Broadcastfunktion auf die Bildschirme der Teilnehmenden, leitete die Kurssitzung ein und kündigte die erste Aufgabe an: Die Studierenden sollten sich entsprechend ihres Lektüreeindrucks auf einem Koordinatensystem im virtuellen Raum positionieren und mit den Teilnehmenden in der Nähe eine spontane Gesprächsrunde bilden. Dazu habe ich eine Koordinatengrafik in Wonder hochgeladen (darf gerne hier heruntergeladen und in eigenen Settings verwendet werden):

Koordinatensystem: Lektüreeindruck
Screenshot: Studierende diskutieren ihre Lektüreeindrücke

Ich unterbrach diesen Austausch nach 10 Minuten mit einem Broadcast, wechselte den Hintergrund zu einer Bibliotheksszene und forderte die Gruppe auf, sich in einem zentralen Diskussionskreis zusammenzufinden, in den ich mein Symbol auch bewegte. In dieser Gesamtrunde modellierte ich jetzt als Gesprächsleiter das literarische Gespräch. Über den Chat teilte ich den Link zu einem Google-Doc mit der Gruppe, so dass jemand den Gesprächsverlauf protokollieren konnte (eignet sich als Aufgabe für Personen, welche den Text nicht lesen konnten).

Screenshot: zentraler Gesprächszirkel (Gesichter in der Chatansicht absichtlich verwischt)

Auf diese Weise liess sich das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger-Modell mit den Studierenden zu Hause an den Bildschirmen virtuell modellieren. In kleinen Gruppen liess ich die Studierenden im Anschluss die Rolle der Gesprächsleitung im Heidelberger-Modell rekapitulieren. Parallel dazu holte ich einzelne Studierende zu mir in einen Chat-Circle, um ihnen Rückmeldung zu ihren individuellen Arbeiten der Vorwoche geben zu können:

Screenshot: individuelles Coaching mit Dozent; parallel laufen und organisieren sich Gruppenarbeiten

Nach 45 Minuten entliess ich die Studierenden zur asynchronen Weiterarbeit und stand selber noch eine Zeit lang im Konferenzraum für Fragen zur Verfügung. Studierende durften sich bei Bedarf zu mir aufs virtuelle Sofa setzen:

Screenshot: Studierende verabschieden sich voneinander, Dozent steht für Fragen zur Verfügung

Auf der Lernplattform Moodle fanden die Studierenden im Anschluss differenzierte Aufträge, aus denen sie sich einen für die persönliche Weiterarbeit aussuchen konnten. Als alle Teilnehmer den Konferenzraum verlassen hatten, änderte ich das Gäste-Passwort für die nächste Studierendengruppe und bereitete den Raumhintergrund und das Google-Doc für die nächste Startsequenz vor.

Das Feedback der Studierenden nach der Sitzung war ausgesprochen positiv. Mehrere Personen meldeten sich persönlich noch per Email, um ihrer Begeisterung über dieses synchrone Format Ausdruck zu verleihen.

Wichtige Hinweise & Tipps

Einen Wonder-Kursraum muss man nur einmal beantragen. Den Link, der einem zugestellt wird, sollte man am besten als Lesezeichen speichern. Man kann den Raum immer wieder nutzen, ihn umbenennen und ein neues Raum-Passwort für wechselnde Gruppen einrichten. So lässt sich verhindern, dass Teilnehmende aus früheren Veranstaltungen über den Link zum Kursraum zu einem späteren Zeitpunkt in die Online-Sitzung platzen.

Die Bildschirmhintergründe werden in unterschiedlichen Browsern und bei unterschiedlichen Screengrössen unterschiedlich angezeigt und nicht immer responsiv angepasst. Ich habe das Problem Yotribe gemeldet. Mit dem Wechsel von Yotribe zu Wonder wurde dieses Problem weitestgehend behoben, so dass Hintergrundbilder nun die ganze Bildschirmgrösse erfassen und sich responsiv anpassen. Es empfiehlt sich, den Google Chrome Browser im Vollbildmodus zu verwenden und die Zeichenflächen beim Bereitstellen von Bildern allenfalls mit einem weissen Rahmen zu versehen, so dass genügend Leerraum zur Verfügung bleibt. Bildteile dürften somit bei einzelnen Gästen nicht länger abgeschnitten dargestellt werden.

Neu ist nun die Funktion, den Hintergrund direkt in der browserbasierten Software über die Host-Settings in unterschiedliche Zonen einteilen zu können. Somit müssen auf Bildhintergründen nicht vorgängig verschiedene Aufenthalts-Felder eingezeichnet werden. Diese neue Funktion erlaubt grössere Flexibilität und erspart das zeitaufwändige Wechseln von Hintergrundgrafiken während einer synchronen Veranstaltung. Die gezeichneten Zonen reagieren responsiv auf die verschiedenen Bildschirmgrössen und Browserfenster.

Chat-Circles können maximal 15 Personen aufnehmen. Grössere Diskussionsgruppen zu veranschlagen ist auch nicht sinnvoll. Da in wonder mehrere hundert Gäste gleichzeitig aktiv sein können, werden diese sich einfach in Gruppen à jeweils maximal 15 Personen austauschen. In Seminar-Settings, wie dem hier vorgestellten, ist es ohnehin ideal Studierende in Kleingruppen kollaborieren zu lassen. Diese Konversations-Circles können auch geschlossen werden, d. h. ab dem Zeitpunkt des Schliessens können keine weiteren Teilnehmer·innen mehr beitreten. Diese Funktion ist dann sinnvoll, wenn private Unterhaltungen geführt werden sollen oder die Gruppe aus anderen Gründen keine neuen Diskutant·innen zulassen möchte.

Studierende, die zu zweit an einem Bildschirm teilnehmen, sollten beim Eingeben ihres Namens beide Namen (oder abgesprochene Kürzel/Pseudonyme) angeben, damit für Gastgeber·innen klar ist, wer sich hinter welchem Symbol verbirgt.

Studierende, die im selben Raum mit mehreren Geräten teilnehmen, sollten Kopfhörer mit Mikrophonen verwenden, da es sonst – wie in allen virtuellen Konferenzräumen – zu Rückkopplungen kommt.

In gewissen Institutionen blockiert die Firewall den Zugang zu einigen Host-Funktionen. Wenn das Nutzen der Broadcasting-Funktion nicht möglich ist, sollte mit dem IT-Dienst der Institution abgeklärt werden, ob die Firewall allenfalls wonder als unsichere Adresse erkennt und ob dies geändert werden kann. Wird von zu Hause aus gearbeitet, kann das Abschalten des VPN-Dienstes Abhilfe schaffen.

Wonder hat eine Seite eingerichtet, auf der regelmässig Anleitungsvideos bereitgestellt werden.

Björn Nölte hat eine übersichtliche Erklärung der Steuerelemente zur Verfügung gestellt:

Die Steuerelemente in wonder.me

Selbstgesteuert den Arbeitsstil wählen

Im Gegensatz zu Zoom-Meetings müssen Hosts in wonder keine Breaktout-Rooms administrieren. Sind einmal verschiedene Zonen definiert, können sich Lernende frei in diesen organisieren und sich auch selbstgesteuert umentscheiden.

Angelina Murphy hat so in Zoom, angeregt durch einen Tweet von Esther Park, unterschiedliche Breakout-Räume erstellt, um Lernenden die Wahl zu lassen, ob sie mit Video und Mikrofon am Unterricht teilnehmen wollen oder lieber Teil der Gemeinschaft sind, aber selbständig und unbeobachtet arbeiten:

Tweet von Angelina Murphy am 23.09.2020

Diese Zonenaufteilung ist auch dann sinnvoll, wenn Phasen der Kommunikation und Kollaboration durch Phasen des Austauschs (audiovisuell oder Chat) und der ungestörten Einzelarbeit unterbrochen werden sollen.

Bildmaterial zur eigenen Verwendung

Wer mit den oben zitierten Bildhintergründen arbeiten möchte, kann sie hier lizenzfrei und unter freier Lizenz (Schulgebäude) downloaden. Die von Wonder empfohlene Grösse von 2600 x 1400 Pixel wurde hier schon berücksichtigt. Wonder akzeptiert die Formate svg, jpg und png.

Quellenverzeichnis

Döbeli Honegger, Beat (o. J.). Poster Schule in der Informationsgesellschaft.

Hoppe, Felicitas (1996). Picknick der Friseure. Geschichten. Frankfurt a. M.: Fischer.

Steinbrenner, Marcus & Wiprächtiger-Geppert, Maja. Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger-Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs, in: Leseforum 3 (2010), S. 1-15.

Hypertextgeschichten kollaborativ schreiben

Mitte der 1990er-Jahren sind im deutschen Sprachraum neue literarische Kunstformen entstanden, die eng mit der Entwicklung neuer Computertechnologien und des Internets in Verbindung standen. Mit dem World Wide Web war ein künstlicher Erzählraum geschaffen, in dem es möglich wurde, neue Vertextungsmuster und damit neue Erzählstrategien auszuloten (Suter o. J.).

Eine dieser neuen Kunstformen ist die Hyperfiktion. Als eigenes Erzählgenre zeichnet sie aus, dass der erzählte Text nicht linear organisiert ist, sondern einer verzweigten Aufbaulogik folgt (Hofer-Krucker Valderrama & Kauffmann 2019). Während der Textproduktion wird folglich ein Überschuss an vertexteten Erzählsträngen generiert, aus denen während der Rezeption die Leser·innen durch eigene Wahlentschiede einzelne Erzählstränge auswählen. Wenn das Textangebot sehr weit aufgefächert ist, wird dadurch theoretisch eine unüberschaubare Menge an empirischen Einzelrezeptionen möglich.

Im Prinzip stellt das WorldWideWeb einen einzigen, stets anwachsenden, Hypertext dar. Auf der Oberfläche von Suchmaschinen versammeln sich ständig neue und auf die jeweiligen Rezipierenden zugeschnittene verlinkte Zusammenstellungen. User·innen können beliebige nodes ansteuern. Jede Rezeption verändert dabei das Internet, denn sie beeinflusst das Ranking der besuchten Webseiten bei den nächsten Suchanfragen. Diese Modularisierung der Kommunikation führt zu neuen Kommunikationsformen (Allkemper & Ecke 2010).

Abschied vom Modell ,Ein·e Autor·in und ein·e Leser·in‘

In diesem Blogeintrag geht es vor allem um Hyptertextgeschichten, die ich aber als eine spezifische Form nonlinearen Erzählens noch etwas breiter im Kontext zeitgenössischer interaktiver Formate und Verbundmedien betrachten will. Folgende Grafik zeigt, wie wir uns das Zusammenwirken von Produktion und Rezeption in Erzählmedien prinzipiell vorstellen können:

Produktions- und Rezeptionssituation bei interaktiven Erzählformaten

In diesem Kreisdiagramm lässt sich sehr einfach überblicken, in welchem Bedingungsgefüge Produktions- und Rezeptionsseite (in untenstehenden Diagrammen mit P und R abgekürzt) beim interatkiven Erzählen zusammenarbeiten können. Wer die neuen literarischen Kunstformen verstehen will, muss sich fragen: Wer schreibt? Wer rezpipiert? Und wer hat in den jeweiligen Phasen des literarischen Prozesses Entscheidungsgewalt?

Nicht immer entsteht in den unten dargestellten Erzählformaten auch nonlineares Erzählen aber es kommt immer zur spezifischen Zusammenwirkung von Publikum und Autor·innen. Dabei können Rezpierende einmal vor der Fertigstellung einer Erzählung oder Erzählpassage mit ihren Entscheidungen auf das Produkt einwirken, in anderen Fällen können sie nur aus vorgefertigten Erzählverläufen auswählen. In anderen Fällen wird eine Unterscheidung von Produktion und Rezeption praktisch hinfällig. Damit wird deutlich, dass wir uns in den hier vorgestellten Erzähltypen vom simplizistischen Modell „ein·e Autor·in schreibt einen Text, der von eine·r Rezipient·in gelesen wird“ verabschieden müssen.

Dass Textproduktion und Textrezeption so eng ineinanderwirken und zusammengedacht werden müssen, ist nichts vollkommen Neues. Noch bis ins Hochmittelalter war die Rezeptionssituation des individuell lesenden Literaturkonsumenten eine Ausnahmesituation: Man versammelte sich physisch um einen Erzähler, der Lyrik oder Epik rezitierte, die er oft kollaborativ verfasst hatte und mit dem Publikum interagierend vortrug. Dabei wurde die Beteiligung am Auserzählen des Literarischen beim Publikum angeregt. Wollte der Erzähler eine gute Geschichte erzählen, blieb er auf diese Mitwirkung des Publikums angewiesen. Dadurch war jede Rezeptionssituation ein nicht wiederholbarer Einzelfall, ein kontingentes Zusammenspiel aus dem mehr oder weniger fixierten Textgefüge (in einer Handschrift oder als auswendig gelernte mündliche Überlieferung), aus den Vorleseeigenschaften und -vorlieben des Vortragenden, aus Publikumseinwänden und -interaktionen und literarischer Anschlusskommunikation aller Versammelten (Fritz & Jucker 2000). Diese Rezeptionssituation war aber flüchtig. Sie hinterliess nur indirekt Spuren, etwa wenn Dichter aufgrund ihrer literarischen Vorträge und den Publikumsinteraktionen redigierend in ihr Werk eingriffen oder dieses anders als ursprünglich geplant fortschrieben.

Erst mit dem Buchdruckzeitalter wurde literarischer Text als Massenprodukt zu genau reproduzierbarem Konsumgut, das – nicht zuletzt durch den Literalisierungsschub in der Gesellschaft – zunehmend individuell rezipiert wurde. Das Schema, dass ein Autor (tatsächlich im Regelfall männlichen Geschlechts) ein Werk vollendete und dieses dann dem Publikum in fertiger Form zur Rezeption übergab, wurde zum Regelfall. Daran änderte auch die Tatsache nichts, dass deutschsprachige Romanliteratur in den Anfängen häufig seriell publiziert wurde. In Zeitschriften wie der ‚Gartenlaube‘ haben Autoren der deutschen Klassik ihre Werke erstveröffentlicht, wobei in regelmässigen Zeitabständen wieder ein Kapitel publiziert wurde. Diese Publikationsform wirkte sich natürlich auf die Erzähltextgestaltung aus: die einzelnen Abschnitte mussten so in sich geschlossen sein, dass Interesse geweckt wurde, weiter zu lesen; gleichzeitig mussten die einzelnen publizierte Kapitel auch als in sich geschlossene Einheiten funktionieren, die auch Lesenden Genuss boten, die vorangehende Textpassagen nicht gelesen hatten. Die Erzähltextorganisation folgte trotz serieller Gestaltung einem streng linearen Muster.

Mit der Erfinfung des Internets wurden neuartige Formen des seriellen, interaktiven und nonlinearen Erzählens möglich.

Neuartige Typen narrativer Organisation in unterschiedlichen Medien

Bereits in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren sind auf dem Computerspielemarkt Rollenspiele aufgetaucht, die eine Abenteuergeschichte nicht einfach linear aberzählten, sondern in die man als Gamer·in aufgrund des persönlichen Wahlverhaltens Einfluss nehmen konnte (Müller 2017). Das Ziel des Spiels konnte damit auf verzweigten Wegen und in unterschiedlichen Chronologien erreicht werden. Ein frühes solches ‚Textabenteuer‘ war das Computerspiel Zork.

Die einzelnen Spiele verstanden sich oft als Episoden einer längeren Serie, die in mehreren Jahren nacheinander als Fortsetzungs-Abenteuer veröffentlicht wurde. Die ,Monkey Island‛-Serie, z. B. wurde in 5 Episoden über den Zeitraum von 20 Jahren publiziert:

Screenshot aus ‚The Secret of Monkey Island‘ von Lucas Arts, 1990. Die gewählte Dialog-Option beeinflusst den weiteren Spielverlauf.

Auf Programmierebene finden wir hier ein verzweigtes Netz dialogischer Strukturen vor, das mit Kulissen, Figuren, Handlungsereignissen und Zeitabläufen verbunden ist. In diesem Netz hangelt man sich durch pointing and clicking durch die verzweigten Erzählstationen und generiert ein mehr oder weniger individuelles Spielerlebnis. Anstelle eines Sieg/Niederlage-Ausgangs, besteht das ‚Textabenteuer‘ im Endecken einer Geschichte.

In Printmedien wird diese Form des Erzählens aufgegriffen, wobei damit – medial bedingt – stark begrenzte Interaktionsoptionen zur Verfügung stehen:

Die Kinder- und Jugendbücher aus der Reihe ‚Was hättest du getan?‘ liefern z. B. jeweils zwei parallele Handlungsstränge, die zu einem anderen Erzählverlauf und damit zu einem unterschiedlichen Erzählschluss führen. Die jungen Leser·innen müssen sich an regelmässigen Wendepunkten die Frage stellen, wie sie persönlich als Protagonist·in oder Nebenfigur gehandelt hätten und werden dann vom Text auf die jeweilige Buchseite verwiesen, an welcher der entsprechende Handlungsverlauf fortgeführt wird.

Ein·e Autor·in verfasst einen fixierten Erzähltext, in den die Rezipierenden – in diesem Fall die gesamte Klasse – mit stark limitierten Wahlentscheiden den Erzählverlauf an wenigen markierten Abzweigungen in der jeweiligen Lektüre beeinflussen können.

Im digitalen Medium ist eine neue Form der Internetliteratur entstanden. Als Geschichten mit dem Hashtag #choose-your-own-ending werden sie z. B. auf Apps wie ‚Tap‘ angeboten. Mit dieser Applikation kann man interaktive Geschichten lesen oder sich selber als Erzähler·in versuchen und die selbstgeschriebenen Geschichten in der App auch gleich publizieren.

Die blaue Textzeilen in diesen Tap-Stories sind anklickbar. Es erscheint dann entweder weiterer Text (wodurch der Lesevorgang in kleinste Einheiten zerlegt wird) oder die blauen Textstellen funktionieren als Hyperlinks, die zur entsprechenden Fortsetzungspassage der Erzählung führen. Damit ergibt sich ein weit aufgesponnenes Netz an möglichen Erzählverläufen mit mehreren möglichen Ausgängen.

Häufig werden diese Arten interaktiver Geschichten als Spiele-Applikationen deklariert. Je nach Anbieter werden dann kleine Rätsel (z. B. in Detektiv-Geschichten) in den Fliesstext eingearbeitet und Rezipierende müssen im Leseverlauf Entscheidungen treffen, um einen Fall zu lösen oder eine Mission zu erfüllen.

Tap Stories entstehen in der Regel als Produkte von Einzelpersonen, die ihre Geschichte zur Einzellektüre veröffentlichen. Die rezipierende Person fällt bei jedem blauen Link eine Wahl aus den vorgegebenen Entscheidungen. Die veröffentlichten Geschichten können hinsichtlich ihrer Komplexität sehr unterschiedlich ausfallen.

Diese Form des interaktiv mitgesteuerten Rezeptionsvorganges steht im Medium Film noch ganz am Anfang der Entwicklung. Bereits gibt es experimentelle virtual reality-Formate, die das Publikum in der Regel jeweils aus zwei möglichen Plotverläufen auswählen lassen. Die Handlungsstränge verzweigen sich in der Regel kurz und werden dann – auch aus Produktionskostengründen – häufig wieder zusammengeführt. Dabei sind zwei unterschiedliche Ausgänge des Plots möglich oder die Geschichte spitzt sich trotz unterschiedlicher Handlungsstränge auf ein identisches Ende hin zu. Gesteuert wird die Wahl der nächsten Sequenz über den Touch-Screen, über die VR-Brille oder die Fernbedienung.

Filmstill aus dem Trailer eines interaktiven VR-Movies auf der Plattform AmazeVR von Oculus.com

Längst hat das Phänomen auch Social Media erreicht: So ist beispielsweise während der Covid-19-Pandemie auf twitter das ‚Corona Abenteuer‘ entstanden. Unter dem hashtag #TCAde (Twitter Corona Adventure deutsch) schrieben Moritz Mehlem und Daniel Bernsen ab April 2020 täglich an der Abenteuergeschichte weiter. Über das Umfrage-Werkzeug konnte das Publikum per Mehrheitsentscheid über den Fortgang bestimmen:

tweet mit Umfrage von ‚Corona-Abenteuer‘ am 4. April 2020

Wir haben es in diesem Fall mit einem Autorenteam zu tun, das einer undefinierten, überindividuellen Rezeptionsgemeinschaft gegenübersteht. Die Wahl, wie die Geschichte weiter verläuft, trifft das Publikum kollektiv per Abstimmung. Es werden nur diejenigen Erzählstränge weiter ausgebaut, die vom Publikum qua Mehrheitsentscheid ausgewählt wurden.

Auf diese Weise entsteht ein Typus der seriellen Literatur, der den Publikumsgeschmack nicht nur antizipiert oder über das Konsumverhalten eruiert, sondern diesen in Echtzeit abfragt und z. T. noch am selben Tag in die Narration einfliessen lässt. Aus dem Medium der Mündlichkeit kennen wir diese Form der Improvisationsgeschichten (z. T. auch seriell aufgebaut) aus dem Radiorundfunk, wo das Publikum ähnlich wie beim Improvisationstheater als Stichwortgeber fungiert (z. B. in den ‚Morgengeschichten‘ von Carole Blanc auf Radio SRF1).

In der Populärkultur liegen bereits heute viele Variationen nonlinearen Erzählens mit Interaktionsmöglichkeiten vor. Im schulischen Kontext dominiert dagegen nach wie vor das Muster, dass eine Einzelperson eine Erzählung vertextet und diese schliesslich individuellen Rezipierenden (manchmal sogar nur der Lehrperson) zur Lektüre unterbreitet. Langsam finden kollaborative Schreibanlässe in sämtliche Schulstufen Eingang, das nonlineare Schreiben und Lesen mit unterschiedlichen Möglichkeiten zur Interaktion (im Produktions- und Rezeptionsprozesss) scheint dagegen die Bildungseinrichtungen noch nicht in der Breite erreicht zu haben.

Interaktive Geschichten im Deutschunterricht

Interaktives Storytelling im Medium der Schrift hat im Deutschunterricht vereinzelt schon mit der elektronischen Textverarbeitung Anklang gefunden. Das hier verlinkte Video zeigt die 3. und 4. Primarschulklasse (5H und 6H) Obbürgen (Stansstad, Schweiz), die bereits vor Jahren im Deutschunterricht mit MSWord Hyperlink-Geschichten geschrieben hat. Der Hyperlink-Baum wurde in Form von nummerierten Word-Dokumenten von der Lehrperson vorbereitet und mit Haftnotizen an der Wandtafel visualisiert:

Filmstill aus einem Unterrichtsvideo: Markus Rothenfluh (Primarschule Obbürgen) vor der visualisierten Dateienstruktur des Projektes

Die jahrgangsdurchmischte Klasse schrieb dann kollaborativ an den einzelnen Textbeiträgen. Auf diese Weise entstand eine verzweigte Hypertextgeschichte eines Restaurantbesuches, bei dem die Schüler·innen leider nur den kreativen Gestaltungsfreiraum hatten, um über die Speiseauswahl und den Dialog mit dem Servicepersonal zwischen den einzelnen Gängen zu entscheiden. Das Video zeigt, dass bereits Schüler·innen auf Grundschulniveau ein grundlegendes Verständnis für vernetzte Erzählabläufe aufbauen können und die Aufgabe in Zusammenarbeit bewältigen konnten. Technisch kam es noch zu grösseren Schwierigkeiten, da die Hard- und Software noch nicht stabil für simultane Textbearbeitungen ausgerichtet war.

Wirkmächtiger als eine herkömmliche Textverarbeitungssoftware sind plattformunabhängige und browserbasierte Lösungen. Twine bietet eine leicht zu bedienende Programmieroberfläche, in der u. a. auch umfangreiche Hypertextgeschichten einzeln oder kollaborativ erstellt werden können.

In einem kollaborativen Schreibanlass schreiben z. B. die Schüler·innen z. B. in Dreiergruppen eine interaktive Hypertextgeschichte und handeln den Erzählhergang und die zur Verfügung stehenden Abzweigungen im nonlinearen Plot kollaborativ aus. Die Hyperfiktionen können dann auf dem Klassenblog veröffentlicht werden und von Einzelpersonen rezipiert werden.

In dieser Videoanleitung erkläre ich kurz, wie man mit den Grundfunktionen von Twine arbeitet:

Damit deutlich wird, wie so ein Endprodukt aussehen kann, werden hier zwei Beispiele (mit freundlicher Genehmigung der Autorinnen) veröffentlicht:

Eine lustige Kindergeschichte stammt von einer Studentin der PH Fribourg, die im Frühlingssemester 2020 im Atelier zum Lernen unter den Bedingungen der Digitalität eine Hypertextgeschichte mit Twine erstellt hat.

Diese dramatisch-romantische Geschichte stammt von einer anderen Studentin der Parallelgruppe. Auch hier wurden die einfachen Grundfunktionen von Twine gut ausgenutzt.

Eine Entscheidungs-Geschichte rund um die Berufs- und Studienwahl in Zeiten einer globalen Pandemie hat Alice Bürgisser (Studentin PH Fribourg) 2021 verfasst.

Sollen mehrere Lernende gleichzeitig in Gruppen an derselben Hyperfiktion arbeiten, dann muss nur die url zum neu erstellten Twine-Projekt geteilt werden. Jede Gruppe oder jede Einzelperson arbeitet dann simultan an ihrem Endgerät im Webbrowser weiter. Regelmässiges Aktualisieren der Webseite ist wichtig (z. B. nach der Verschriftlichung eines jeden nodes). Wenn zwei Personen gleichzeitig an derselben Kachel arbeiten, dann bleibt nur die zuletzt gesicherte erhalten: Die kollaborativen Aufgaben müssten also gut aufgeteilt werden, z. B. indem die Lernenden die ersten paar Erzählstränge untereinander aufteilen und dann miteinander im Gespräch über den weiteren Erzählverlauf bleiben.

Eine gute Schreibprozessplanung ist wichtig, auch weil sich die Gruppen über die Figuren, die Orte und die Handlungsoptionen im Klaren sein müssen.

Einfacher und sicherer ist es, die Kollaboration seriell hintereinander zu schalten, so dass immer nur eine Person gleichzeitig an der jeweiligen Hyperfiktion arbeitet. Anzahl der Ergänzungen und Teilnehmer·innen unterliegen keinen Einschränkungen.

Die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, dialogisches Sprechen, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus (Lehrplan 21, Schweiz) werden in einer solchen Lernumgebung anspruchsvoll miteinander verschränkt. Durch die Überprüfbarkeit der Wirkung des eigenen Textes auf die Rezipierenden in der Lerngruppe, durch das klare Schreibziel und die Aussicht auf eine Veröffentlichung des Ergebnisses (z. B. im Klassenblog) entsteht eine profilierte Schreibaufgabe (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010) mit hohem motivationalen Charakter.

Für diese Form des kollaborativen Schreibens gilt, was Allkemper und Eke zur Webfiktion bemerkten:

[Der kollaborative Schreibprozess wird] zum eigentlichen ästhetischen Ereignis […] hinter dem das Endprodukt zurücktritt. Der Leser des Hyptertextes […] kann für sich nicht nur verschiedene Pfade einschlagen, immer neue Kombinationsvarianten der Textelemente erproben, er kann dem Text auch neue Elemente hinzufügen; allein durch seine Verknüpfungsvorgaben schreibt er dem Hypertext Sinn zu. Mit diesem Wechsel von der passiven Mediennutzung, wie sie das Zeitalter des Buches bestimmt, zur interaktiven Mitautorschaft wird die Unterscheidung zwischen Autor und Leser aufgehoben.

Allkemper & Eke 2010, S. 292.

Beim kollaborativen Schreiben von Hyperfiktion wird die in den oben dargestellten Schemata noch deutlich gezogene Grenze zwischen Produktion und Rezeption durchlässig. Die Anzahl der sich beteiligenden Personen ist nach oben offen.

Es liegt auf der Hand, dass durch diese Verschränkung von Rezeption und Produktion und die gleichzeitige Mobilisierung fast sämtlicher Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts (plus der medientechnologischen Kompetenzen) auch die kognitive Auseinandersetzungstiefe mit der zu bewältigenden Aufgabe steigt. Lernende im Zyklus 2 (4-8H) können in einer entsprechenden Lernumgebung ihr Verständnis von Erzählstrategien erweitern, vernetztes Denken trainieren (vgl. Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler 2010) und vielseitige Sprachhandlungen erproben.

Weiterführende Informationen

Wer sich für eine umfangreicheren Einsatz von Twine interessiert, findet im eBildungslabor praktische Anleitungen und Einfürhungen von Nele Hirsch.

Für den tertiären Bildungsbereich hat Philippe Wampfler in einem Blogpost auf Twine hingewiesen und verlinkt in seinem Beitrag auch Beispiele für den Literatur- und Ethikunterricht in Oberstufe und Gymnasium.

Auf der Bildungsplattform TeachOz zeige ich in einem Erklärvideo weitere didaktische Einsatzmöglichkeiten für Hypertexte:

Bildquellen

Bibliographie

  • Allkemper, Alo & Eke, Norbert Otto. (2013). Literaturwissenschaft (3. und überarbeitete Auflage). Paderborn: Fink.
  • Bachmann, Thomas & Becker-Mrotzek Michael. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In: Pohl, Thorsten und Steinhoff, Torsten (Hg.), Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles und Francke.
  • Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler Ursula. (2010). Systemdenken fördern. Systemtraining und Unterrichtsreihen zum vernetzten Denken. 1.–9. Schuljahr. Bern: Schulverlag plus.
  • Fritz, Gerd & Jucker, Andreas H. (Hg.). (2000). Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom mittelalterlichen Heldenepos zum elektronischen Hypertext. Tübingen: Niemeyer.
  • Müller, Ralph (2017). Hypertext. In: Martínez, Matías (Hg.), Erzählen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart: Metzler, S. 66–68.
  • Suter, Beat (o. J.). Fluchtlinie. Zur Geschichte deutschsprachiger Hyperfictions. https://www.netzliteratur.net/suter/fluchtlinie.htm (zuletzt abgerufen am 5. 5. 2020).

Visual Storytelling mit ‚Toontastic 3D‘

Toontastic 3D ist eine von Google entwickelte Applikation, die unter iOS und Android zum Erstellen von visuell-auditiven Trickfilmen genutzt werden kann.

Dieser Beitrag informiert anhand von Beispielen über den Funktionsumfang der App und nennt einige Einsatzmöglichkeiten im Kontext der Grundschule. Es ist sinnvoll, diesen einführenden Blogartikel nicht nur aus der Perspektive des Sprachunterrichts und da auch nicht nur aus dem Blickwinkel der Mündlichkeit zu lesen. Mit Animationsfilmen lassen sich vielfältige und anspruchsvolle Lernumgebungen gestalten. In einem – mit einer Lehrerkollegin durchgeführten – Umsetzungsprojekt haben ich versucht, Lernende über eine Zwischensequenz im Visual Storytelling im Schreibunterricht weiter zu bringen. Dort wird ersichtlich, dass die Lernenden umfangreich in die Funktionsweise erzählerischer Spannung eingeführt werden konnten und dabei auch noch die Storyboard-Technik anwenden lernten, um Erzähl- und Schreibprozesse besser planen und überwachen zu können. Zusätzlich bauten die Schülerinnen und Schüler ein Verständnis dafür auf, wie in der Unterhaltungsindustrie animierte Zeichentrickfilme entstehen, übten wichtige Bedienungsroutinen für Mobilgeräte ein und reflektierten den Mediengebrauch.

Die Bedienungsoberfläche der App ist nur in Englisch verfügbar, was aber bei der Praxisumsetzung in einer 5. Primarschulklasse keine Hindernisse darstellte. Die Lernenden hatten bereits wenig Englisch-Unterricht, zeigten sich aber vor allem durch die intuitive Benutzerführung der App bestens in der Lage ohne vorherige Einführung in die App selbstorganisiert Filmprodukte erstellen zu können (mehr dazu im verlinkten Praxisbeitrag).

1. Narrative Grundstrukturen

Grundsätzlich stellt die App drei vorstrukturierte Erzählschemata zur Auswahl:

Drei narrative Plots zur Auswahl in Toontastic 3D

Die ‚Short Story‘ besteht aus einem einfachen Spannungsbogen, der sich in drei Erzähleinheiten (Anfang, Hauptteil und Schluss) gleichmässig auf- und abbaut (Höhepunkt im Hauptteil):

Die drei erzählerischen Akte einer Kurzgeschichte mit Spannungsbogen in Toontastic 3D

In der sogenannten ‚Classic Story‘ baut sich der Spannungsbogen entlang von fünf Erzählabschnitten auf und wieder ab: Exposition, Konflikt, Herausforderung, Höhepunkt und Auflösung:

Die fünf erzählerischen Akte einer ‚klassischen Geschichte‘ mit Spannungsbogen in Toontastic 3D

Der ‚Science Report‘ bietet einen Bauplan für die Präsentation eines einfachen Vortrags (z. B. Präsentation eines kleinen Experiments). In einem linearen Darstellungsverlauf können Forschungsfrage, Hypothese, Experiment, Ergebnisse und Schlussfolgerungen in narrativer Form präsentiert werden, z. B. indem sie in eine Rahmengeschichte verpackt werden oder von fiktiven Trickfiguren monologisch oder dialogisch wiedergegeben werden:

Lineare Struktur des narrativen Kurzvortrags in Toontastic 3D

Jede Erzählsequenz stellt standardmässig 90 Sekunden Erzählzeit zur Verfügung. Es ist aber möglich, dem eigenen Plot durch das Anwählen des Plus-Symbols an beliebiger Stelle zusätzliche Sequenzen anzufügen. Auf diese Weise können Trickfilme von unterschiedlicher Länge entstehen, je nach Umfang der gewünschten Geschichte oder Präsentation. Dauert eine Erzählsequenz weniger lange als eineinhalb Minuten, kann jederzeit das Stopp Symbol (⏹) gedrückt werden, die Erzählsequenz wird dann im Gesamtplot gespeichert und es kann zur nächsten Sequenz übergegangen werden (siehe unter 4. unten).

2. Figuren & Kulissen

Es steht eine Auswahl an vorgefertigten, angereicherten Kulissen und Figuren zur Verfügung, die um eigene Hintergründe und Chrakteren erweitert werden kann. Wer nicht vorgefertigte Kulissen nutzen will, kann auf der Zeichenoberfläche einen eigenen Hintergrund malen. In der aktuellen Version (1.0.5) ist es (noch?) nicht möglich, ein eigenes Bild zu importieren und als Kulisse zu nutzen.

Folgende mehrteilige und interaktive Kulissen stehen zur Verfügung:

  • Dolores High School (Schulhaus mit mehreren Räumen vor Stadthintergrund)
  • Curiosity Crater (Weltraumstation mit mehreren Räumen in Marslandschaft)
  • The Dojo (Trainings-Tempel für asiatische Kampfkunst mit Aussen und Innenansicht)
  • Tunich’s Temple (Inka-Tempel in Urwaldlandschaft)
  • Shipshape Cove (Piratenschiff vor abgeschiedener Insellandschaft)
  • Cyan Sea (dreitstufige Unterwasserlandschaft unter einsamer Insel)
  • Sneaky Peak (Unterirdisches Spionagelabor in abgeschiedenem Schneegebirge)
  • Camp Whatwasthat (Zeltlager in unheimlicher Waldgegend)
  • Airpunks (Futuristische Flugschiffe in Wolkenhimmel)

Jede Kulisse verfügt über sechs bis sieben passend vorgestalteten Figuren (weibliche, männliche und tierische), wobei die Auswahl auch unabhängig von der gewählten Kulisse erfolgen kann (es ist z. B. möglich eine Astronautin in die Inka-Landschaft zu versetzen).

Klickt man auf das Pinselsymbol in der Figurenauswahl, stehen figurenabhängig unterschiedliche Bearbeitungsmöglichkeiten zur Verfügung. Alle Figuren lassen sich farblich verändern. Dazu wählt man den jeweilige Farbbereich der Figur und tippt anschliessend auf die Farbpalette im unteren Bildschirmbereich. Manche Figuren können auch über die Fotoaufnahme des eigenen Gesichtes personalisiert werden oder sie lassen sich gestalterisch überarbeiten. Es entstehen dann Zeickentrickfiguren mit Hybridcharakter (Gesichtsfoto und gezeichnete Körper; vorgefertigte Figur mit selbstgezeichneten Attributen). Im schulischen Kontext sollte mit den Lernenden vereinbart werden, keine fotobasierten Personalisierungen vorzunehmen, die Rückschlüsse auf Schülerinnen und Schüler zulassen.

Selbstgezeichnete Figuren werden von der App automatisch vor dem Speichern in einen rudimentären 3D-Charakter verwandelt. Die Darstellungstiefe kann über einen Auswahlregler nach Wunsch angepasst werden.

Gezeichnet werden kann entweder von Hand (mit dem Finger), mit einem einfachen Eingabestift mit Gummispitze oder mittels Logitech Crayon (iPad) oder Apple Pencil (iPad).

3. Bewegungseinstellungen

Figuren können in Toontastic 3D anspruchsvoll bewegt werden. Durch einfaches Antippen mit dem Finger und verschieben auf der Kulisse bewegen sich die Charaktere in die gewünschte Richtung, wobei sie stets ihr Gesicht nach der Bewegungsrichtung orientieren. Arme und Beine können zusätzlich (mit dem Finger der anderen Hand) bewegt werden. Durch einfaches Antippen der Figur im Stillstand werden die Spezialfähigkeiten des Charakters abgespielt. Spezialfähigkeiten sind aufgezeichnete und vorgegebene Bewegungsabläufe, die bei jeder Figur unterschiedlich ausfallen. So kann der Holzfäller z. B. seine Axt heben und senken, die Spionin kann mit ihrem roten Hut Boomerang spielen, etc.
Wer nur Sonderbewegungen und eine einfache Figurenbewegung (ohne Arme und Beine) aktivieren will, kann auf dem Home-Screen der App das Einstellungs-Zahnrad antippen und unter ‚Character Control‘ die Stufe ‚Simple‘ anwählen. Standardmässig ist ‚Full Motion‘ eingestellt, so dass sämtliche Bewegunsmöglichkeiten der Figuren ausgereizt werden können, was die Bedienung für Grundschüler·innen entsprechend anspruchsvoller macht.

4. Musikauswahl

Zu jeder aufgezeichneten Sequenz kann im Anschluss eine passende Hintergrundmusik ausgewählt werden. In jeder Kategorie stehen drei Musikstücke zur Auswahl, die mit passenden Adjektiven beschrieben werden:

  • selbstbewusst – stolz – siegreich
  • liebevoll – romantisch – leidenschaftlich
  • düster – traurig – hysterisch
  • schwungvoll – mutig – rebellisch
  • gruselig – beängstigend – furchteinflössend
  • angespannt – besorgt – hektisch
  • stürmisch – wütend – zornig
  • hoffnungsvoll – inspiriert – zielstrebig
  • neugierig – verblüfft – schockiert

Es ist auch möglich, auf eine Hintergrundmusik zu verzichten. Ein interessanter Kniff besteht darin, während der Einspielung der Sequenz über ein weiteres Gerät (z. B. Smartphone) im Hintergrund eine beliebige andere Musik mitlaufen zu lassen (Urheberrechte beachten).

5. Einspielung der Sequenzen

Sobald eine Erzählstruktur steht und die Erzähler·innen wissen, welche Art von Kurzgeschichte oder Präsentation sie einspielen wollen, folgt die Aufzeichnung folgendem selbsterklärenden Ablaufmuster:

  1. Plot-Typ wählen
  2. Sequenz wählen (z. B. Anfang, Mittelteil oder Schluss bei der ‚Short Story‘)
  3. Kulisse wählen (oder selber zeichnen)
  4. Charaktere auswählen (oder selber zeichnen, bzw. anpassen)
  5. auf ‚Start‘ klicken
  6. Sequenz einspielen (Figuren bewegen, Sprechtext einsprechen, mit Kulisse interagieren)
  7. auf ‚Stop‘ klicken
  8. aus der Hintergrundmusik-Auswahl einen passenden Titel wählen, bestätigen
  9. nächste Sequenz wählen (oder eine zusätzliche über das Plus-Symbol einfügen)
  10. ab hier wiederholen sich beliebig oft Schritte 3 bis 9
  11. am Schluss: auf ‚Finish‘ klicken
  12. der Kurzgeschichte oder Präsentation einen Titel vergeben und einen (fiktiven) Namen für den/die Regisseur·in eingeben, bestätigen
  13. ‚Export‘ anwählen und warten, bis der Kurzfilm in die Foto-Ablage auf dem Endgerät übertragen wurde
  14. den Kurzfilm in der Fotoablage öffnen und via AirDrop (iPad) an ein beliebiges weiteres Gerät senden oder über kabelgebundenen Datentransfer auf Desktop-Computer übertragen

Bei bereits vollendeten Projekten kann nachträglich immer noch ausgebessert werden. Über die Auswahl des Projektes kann jede beliebige Sequenz angetippt werden; das Pinselsymbol erlaubt es, die Sequenz noch einmal neu einzuspielen (die anderen Sequenzen im Erzählplot sind davon nicht betroffen) oder es kann über das Musiknoten-Symbol nur die Hintergrundmusik zur ausgewählten Sequenz verändert werden.

6. Datenschutz

Beim Herunterladen der App bezieht Google Daten über die Identität des Endgerätes (Account im App-Store oder GooglePlay-Store).

Die App benötigt bei der Nutzung Zugriffsrechte auf das Mikrofon und die Fotoablage des Endgerätes (z. B. iPad oder Smartphone). Werden zusätzlich Charaktere mit der Fotoaufnahme von Gesichtern (nicht empfohlen!) augmentiert, wird auch Zugriff auf die Kamera benötigt.

Es ist problemlos möglich, die App nach der Installation ohne Internetverbindung zu betreiben. Die fertiggestellten Kurzfilme können auch via Kabelverbindung auf den Desktop-Computer übertragen werden (z. B. via iTunes-Dateisynchronisation auf dem iPad).

Klickt man auf dem Home-Bildschirm auf das Einstellungs-Zahnrad und wählt die Rubrik ‚Privacy Policy‘ wird man auf die allgemeine Datenschutzrichtlinie von Google verwiesen.

Im schulischen Kontext empfehlen sich folgende zusätzliche Massnahmen:

  • App ohne Internetzugang verwenden
  • Schüler·innen sollen bei der Benennung ihres Produktes keine Klarnamen verwenden (sinnvoll sind klassenspezifische Kürzel oder Schüler·innen-Nummern, die nur der Lehrperson und der Klasse bekannt sind)
  • Kamerazugriff verweigern
  • allenfalls Siri-Zugriff auf App in Einstellungen (iPad, iPhone) deaktivieren

7. Einsatzmöglichkeiten

Die App kann auf Grundschulniveau vielfältig eingesetzt werden. Nachfolgend einige Beispiele, die von Studierenden der PH Fribourg aufgezeichnet wurden (alle Videoclips mit freundlicher Genehmigung der Studierenden). Zu didaktischen Überlegungen und Problemstellungen verweise ich noch einmal auf den oben verlinkten Praxisbeitrag.

7.1.1 Visual Storytelling ohne Worte

Es ist möglich, mit Toontastic 3D die Funktionsweise visuellen Erzählens zu erkunden und zu thematisieren. Folgendes Beispiel erzählt eine Heldengeschichte, die trotz fehlender Dialoge rein über die Figureninteraktionen, das Semantisierungspotential von Geräuschlauten, Hintergrundmelodien und des vestimentären Codes (gezeichnete Kleidung) verstehbar wird. Es wurde mit vorgefertigten und selbstgezeichneten Figuren gearbeitet, die Kulisse lag vor.

Kurzgeschichte ohne Worte
7.1.2 Visual Storytelling mit Erzählinstanz

Während die meisten Schülerinnen und Schüler die App intuitiv so gebrauchen werden, dass Sie die zu erzählende Handlung direkt durch Figuren ausagieren lassen (siehe hier), kann auch gut mit einer Erzählstimme aus dem Off gearbeitet werden. Der untenstehende Animationsfilm illustriert schön, wie das funktionierten kann. Wichtig ist dabei, dass sich die Figuren während des Sprechens der Erzählstimme nicht passiv verhalten, sondern minimal weiter animiert werden. Die Kokosnuss wurde selber gezeichnet. Das Beispiel zeigt auch, welche Vorteile es hat, wenn man Kinder kollaborativ an einem Animationsprojekt arbeiten lässt: Der Regisseur hat hier gewisse Schwierigkeiten, Papagei Jasmine und die Kokosnuss gleichzeitig zu bewegen (zu zweit geht das leichter). Dem Witz der Erzählung tut dies allerdings keinen Abbruch:

Animationsfilm mit Erzählerstimme aus dem Off
7.2 Vortragspräsentation im Sachunterricht

Lehrpersonen können Sachinformationen zu beliebigen Themen in kleine Rahmengeschichten einbetten und damit in kurzer Zeit und in humorvollem Duktus sachdienliche Informationen vermitteln. Noch gewinnbringender ist es, wenn man Lernende selbst den von ihnen selbständig erarbeiteten Inhalt in eine Kurzgeschichte packen und diese dann der Klasse präsentieren lässt.

Im nachfolgenden Videobeispiel vermittelt ein angehender Primarlehrer Sachinformationen zu Lebensraum und Verhalten von Nesseltieren (NMG-Unterricht), indem er eine kleine Qualle als Ich-Erzählerin auftreten lässt. Die Kulisse ist dieselbe wie im Beispiel unter 7.1 und auch die Figuren wurden der Charakter-Bibliothek der App entnommen (der Taucher ist ein zweckentfremdeter Astronaut, der von der Google eigentlich für die Marslandschaft bereitgestellt wird). Im Verlauf der Selbstpräsentation kommt es zu einer kleinen Komplikation, die mögliche Gefahren der Tier-Mensch-Interaktion verdeutlicht:

NMG-Sachthema in audiovisuelles Storytelling umgesetzt
7.3 Kompetenzübergreifende Aktivitäten

Im Schwerpunktbereich der Mündlichkeit kann die App in einem kompetenzübergreifenden Lernarrangement die Arbeit an unterschiedlichen Kompetenzstufen ermöglichen. Im untenstehenden Beispiel kommen Kompetenzen aus den Bereichen ‚dialogisches Sprechen‘, ‚literarisches Lernen‘ (Textsortenwissen, Perspektivenübernahmen, Spannungskonzept u. a.), ‚Medien und Informatik‘ (umfangreiche Bewegungskontrolle der Figuren in der App, Anreicherung mit eigenen Geräusch-Aufnahmen und zusätzlicher Musik, generelle App-Bedienung) und ‚Hören‘ (Geräuschbibliothek erstellen, Hörkompetenzen in dialogischer Zusammenarbeit) miteinander verschränkt. Die Aufzeichnung erlaubt es, dass zwischen Lehrperson und Lernenden ein ausführliches Gespräch zu allen mobilisierten Kompetenzbereichen zu Stande kommt und formative Rückmeldung gegeben werden kann.

Im untenstehenden Beispiel wird einerseits mit Kulisseneigenschaften gespielt, ausserdem wird im 2. Akt ein Tausch der Sprechstimmen und Figuren vorgenommen (die Schülerin berührt ein elektronisches Gerät im Schullabor und wird zusammen mit dem Lehrer in den Schulhauskeller teleportiert – beide Figuren befinden sich jetzt im je anderen Körper).

Die Aufnahme erfolgte in Dialekt. Im schulischen Kontext würde Standardsprache eingefordert:

Kurzgeschichte ‚Ungewöhnliches Nachsitzen‘ mit Anfang, Hauptteil und Schluss.
7.4 Verbindungen mit Bildnerischem Gestalten

In einer Lernsequenz zu digitalem Zeichnen in unterschiedlichen Apps bietet Toontastic 3D die Möglichkeit, visuelle Produkte sinnvoll zu nutzen. Lernende kreieren nicht einfach digitale Kunst, sondern nutzen diese sinnvoll im Rahmen eines eigenen Trickfilms.

Untenstehend ein Beispiele von Schüler·innen einer 5. Primarschulklasse (7H), welche Toontastic 3D eigenständig umfunktionierten, um eine Bildergeschichte zu erzählen ohne diese zu animieren. Auch dies ist eine Möglichkeit, die Toontastic 3D bietet. In einem nächsten Schritt könnten die Figuren von der Kulisse getrennt gezeichnet und bewegt werden.

Kulissenzeichnungen werden zu einer digitalen Bildergeschichte, die von den Lernenden frei erzählt wird.
7.5 Einsatz im Fremdsprachenunterricht

Im Fremdsprachenunterricht oder in herkunftssprachlich durchmischten Klassen, bietet Toontastic 3D die einfache Möglichkeit, ein plurilinguales Lese- oder Sprechtheater filmisch umzusetzen.

Die App kann auch für kurze dialogische Übungen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden. Die Audioaufnahmen erlauben ein förderorientiertes Feedback, dem idealerweise eine Selbst- und Peerbeurteilung vorausgeht.

Im Bereich der Language Awareness können die Schülerinnen und Schüler viel gewinnen, sowohl beim Erstellen des Filmes als auch während der Rezeption. Beim Erstellen des hier gezeigten Animationsfilms wurden Begriffsähnlichkeiten verhandelbar: Aigle – Eagle – Adler oder Feu – Fire – Feuer können von Lernenden in Europa über die Klangähnlichkeit identifiziert und verstanden werden. Gleichzeitig hilft der Kontext, selbst dialogische Passagen zu verstehen, die in Sprachen aufgezeichnet wurden, die nicht zum Repertoire der Rezipierenden gehören. Das Beispiel zeigt die Kompetenzen im Code-Switching einer Studentin, die Luxemburgisch, Französisch, Deutsch und Englisch miteinander verbindet. Man muss nicht Luxemburgisch können, um zu verstehen, worum es im Redebeitrag der entsprechenden Figur geht. Rezipierende bemühen in einem Prozess des Translanguaging ihr mehrsprachiges Repertoire und ihre Hör- und Interpretations-Strategien selbst dann, wenn sie selber nicht alle verwendeten Einzelsprachen beherrschen. Überdies hat die Erzählung einen doppelten Spannungsbogen mit einer witzigen Schluss-Pointe: Der Zombie, der den hungrigen Wildtieren Angst einjagt und auch einen der campenden Freunde erschreckt, entpuppt sich auf den zweiten Blick als Dani, der verspätet beim Zeltlager der Freunde ankommt.

Code-Switching Luxemburgisch, Französisch, Deutsch und Englisch

Im Animationsfilm ‚Der mehrsprachige Roboter‘ haben zwei Studentinnen mit unterschiedlichen Erstsprachen auf ihre Kenntnisse in der jeweiligen Zweit-, Dritt- und Viertsprache Deutsch/Französisch/Luxemburgisch/Englisch zurückgegriffen. Gleichzeitig transferierten sie das in der Erstsprache erworbenen Textsortenwissen in eine Lernumgebung des Fremdsprachenunterrichts. Die Klangkulisse wurde eigenständig erweitert (Tastaturgeräusch).

Die Erzählung vermittelt zusätzlich eine subtile Botschaft: War es vielleicht nicht nur die Genialität des Roboters, sondern auch seine Mehrsprachigkeit, die es ihm erlaubte, die schwierige Mission zu erfüllen und sich ins feindliche Computersystem zu hacken?

Deutsch als Zweitsprache in einer Erzählung mit Spannungsbogen.
7.6 Einsatz im Projektunterricht und in partizipativen Initiativen

Marcel Burghardt, Trainer für Medienkompetenz bei ‚Social Web macht Schule‘ in Dresden, hat die Idee aufgenommen und in einer Projektwoche mit altersdurchmischten Gruppen Kampagnenvideos erstellen lassen:

Twitter-Konversation mit Marcel Burghardt, Januar/Februar 2020

Auch in dieser Lernumgebung hat sich gezeigt, dass der Vorteil von Toontastic 3D in der Bedienungsfreundlichkeit liegt. Kinder unterschiedlicher Altersgruppen können ohne Vorkenntnisse und ohne aufwändige technische Ausrüstung kollaborativ ihre Ideen umsetzen. Dass man sich nicht vom Figuren- und Kulissenrepertoire der App einschränken lassen muss, zeigt folgender Screenshot einer Kulisse von Workshop-Teilnehmenden (alle untenstehenden Abbildungen und Videos mit freundlicher Genehmigung):

Kulisse zu einem Kampagnenvideo zur Urheberrechtsreform im Projektworkshop von Marcel Burghardt

Untenstehender Kurzfilm aus der Projektgruppe zeigt, wie über die Funktion des Figurenzeichnens auch Artefakte (hier z. B. die klaffende Wunde des Delphins) in den visuellen Plot integriert werden können. Der Delphin ist in der ersten Szene noch unversehrt, verletzt sich dann aber am Plastikmüll. Die Lernenden fügten dazu eine selbstgezeichnete Blutspur in die Szene ein, die nach dem Heilungsritual durch die Meereskönigin wieder verschwindet:

Kampagnenvideo aus dem Projektworkshop von Marcel Burghardt

Im Rahmen der Lernziele für Politische Bildung können Kurzfilme entstehen, die von den Lernenden in schulübergreifenden oder externen Projekten/Kampagnen eingesetzt werden. Schülerinitiativen können mit Toontastic 3D Kampagnenvideos produzieren, die sie auf Social Media oder eigenen Webseiten verbreiten und damit ihre Anliegen in einem partizipativen Rahmen in das (schul)politische Geschehen einbringen. Dieser wichtige Grundsatz aus der Projektpädagogik (Einmischung in das wirkliche Leben, nicht gespielte oder künstliche Projekte) findet sich auch unter Punkt 10 in meinem Blogbeitrag zur zeitgemässen Bildung.

Sprachskulptur

Um Studierenden den Bereich literarischen Lernens näher zu bringen, setze ich gerne bei der Frage an, was Literatur von Nicht-Literatur unterscheidet. Häufig gehen Lernende davon aus, dass es um inhaltliche Aspekte geht. Mit dieser kurzen, geführten Lernsequenz ist mir aber daran gelegen, die Aufmerksamkeit auf den Gestaltungswillen, auf die Ästhetisierung des Erzählten, zu richten: Es ist vor allem der Umgang mit der Sprache, der Literatur zur Kunstform macht. 

Ich stelle fest, dass ein Grossteil der Studierenden nicht daran gewöhnt ist, bei der Lektüre auf sprachgestalterische Mittel zu achten. Wenn überhaupt Literarisches gelesen wird, dann oft im Modus einer immersiven Lektüre, die ganz auf die inhaltliche Ebene fixiert bleibt und sprachliche Auffälligkeiten überliest. Dies kann fehlendem Bewusstsein für sprachgestalterische Mittel geschuldet sein oder damit zusammenhängen, dass vorwiegend Texte gelesen werden, in die schon auf Produktionsseite wenig Sprachbewusstsein und/oder sprachlicher Gestaltungswille eingeflossen ist.

Mit folgender kurzen Intervention steige ich oft in eine Lehrveranstaltung zum Thema ‚Sprachbetrachtung, sprachliche Bewusstseinsbildung und literarisches Lernen‘ ein. Das Vorgehen hat sich bewährt, weil Studierende auf anschauliche Art und Weise an einem altersgerechten Text spannende Beobachtungen anstellen können und in die Lage gebracht werden, selber viel Sprachbewusstsein aufbringen zu müssen.

1. Konfrontation mit einem aussergewöhnlichen Werkbeginn

Ich steige ein, indem ich den ersten Absatz aus Christian Krachts Roman ‚Die Toten‘ vorlese. Die Studierenden können den Text über die Tischkamera mitlesen oder schliessen die Augen und lassen den Text auf sich wirken:

Werkbeginn, Christan Kracht, ‚Die Toten‘

Ich lege Wert darauf, die Stelle atemrhythmisch vorzulesen ohne überdeutliche Zäsuren zu machen. Studierende werden gebeten, ihre Eindrücke zu artikulieren. Schnell herrscht Einigkeit darüber, dass dieser Werkbeginn auffällig gestaltet ist. Insbesondere die Satzlänge fällt auf. Fast die ganze erste Seite besteht aus einer aufwändig verschachtelten, syntaktischen Hyperstruktur, die dennoch an keiner Stelle unverständlich oder überkomplex wirkt. Gewöhnlich driften Studierende schnell dazu ab, auf die Schilderung innerer Bilder abzuheben. Sie sprechen von Emotionen, wobei es ihnen auch häufig nicht sofort gelingt, diese klar zu fassen. Erst mit der Zeit gelingt es, das Gespräch auf die sprachliche Struktur, die besondere Markierung gewisser Passagen zu lenken.

Ich versuche, diese Rezeptionseindrücke unkommentiert stehen zu lassen, frage nach, bitte gelegentlich um Präzisierungen und gehe dann dazu über, die Betrachtungen der Gruppe auf das Satzende zu richten, um die Aufmerksamkeit der Gruppe auf eine kleineren syntaktischen Einheit zu bündeln. Aus diesem Teilsatz soll anschliessend die Sprachskulptur modelliert werden, weil sich hier das zu untersuchende Phänomen besonders verdichtet: 

„…zerbrochen und portioniert von arrhythmisch prasselnden, ewigen Schauern.“

Christian Kracht, Die Toten, S. 11.

2. Sprachskulptur

Ich bitte die Gruppe, diesen Teilsatz im Kanon laut und mit gewissem artikulatorischen Aufwand zu sprechen. Die erste Studentin beginnt laut zu lesen, sobald sie ein oder zwei Worte ausgesprochen hat, setzt der nächste Student ein und so fort. Wer den Teilsatz laut artikuliert hat springt wie bei einem Kanon an den Anfang der Passage zurück und fährt von vorne fort. Die Aufmerksamkeit der Studierenden ist dabei ganz auf das eigene Sprechen gerichtet. Deshalb zeichne ich mit dem Smartphone von vorne die Sprachskulptur, die sich jetzt aufbaut, auf. Wenn alle Studierenden gleichzeitig sprechen, warte ich noch einige Sekunden bevor ich per Handzeichen signalisiere, dass der Sprech-Chor wieder verstummen darf. Die aufgezeichnete Sprachnotiz sende ich per AirDorp auf mein Notebook und spiele über die Raumlautsprecher die aufgezeichnete Sprachskulptur ab.

Jetzt können die Studierenden ihre Aufmerksamkeit auf den klanglichen Effekt richten, der sich durch diese Übung ergeben hat: 

Sprachskulptur (Studierende)

Mit jede·r Sprecher·in wird die Sprachskultpur zunhemend zu einem Klanggebilde, bis man die einzelnen Worte kaum mehr erkennt und einem diffusen „sound” ausgesetzt ist. Die Frage die sich an diesem Lautkonstrukt erörtern lässt, lautet: Wie klingt das? Wie wirkt das?

Wenn das Produkt der Lerngruppe aus raumakustischen oder technischen Gründen in der Aufnahme etwas zu undeutlich ausfällt, greife ich auf eine Montage zurück, die ich selber mit GarageBand angefertigt habe. Ich habe den Teilsatz selber gesprochen, jeweils viermal hintereinander kopiert und diesen Viererblock unregelmässig versetzt auf acht Tonspuren gelegt:

Montage mehrerer Tonspuren: Kanon aus meiner eigenen Sprechstimme.
Sprachskulptur aus einer einzigen Sprecherstimme, Montage.

Sehr schnell wird für die Lerngruppe klar, dass das Geräusch dem heftigen Niederprasseln von Regentropfen auf harte Oberflächen gleicht. Ausgehend von diesem Befund wird dann auch unmittelbar der Gestaltungswille des Autors deutlich. Der propositionale Gehalt dieses Einstiegs in den Roman lässt sich ja im Wesentlichen auf den Satz reduzieren: „In Tokio hat es geregnet wie schon lange nicht mehr.” Kracht hätte das also viel einfacher schreiben können. Er muss Gründe gehabt haben, das nicht zu tun.

Mit den Studierenden lässt sich besprechen, welche Folgen es für die Rezeption hat, dass Kracht diesen Anfangssatz so schreibt. Themen wie Ästhetisierung und Lesegenuss, Spiel mit Stilfiguren (Bsp. Alliteration / anaphorische Reihung: „kein Hut, kein Mantel, kein Kimono, keine Uniform”) werden diskutiert. Zentral ist hier die klanglich mimetische Nachbildung dessen, was inhaltlich auf Textebene transportiert wird – diese Perspektive ist für die Lernenden meist verblüffend.

3. Produktive Umwandlung

Studierende erkunden in einem nächsten Schritt, wodurch die Analogie zwischen propositionalem Gehalt „Es hat heftig geregnet” und dem akustischen Klangbild (bewusst synästhetisch formuliert!) hier zustande kommt. Wie gelingt es Kracht, das, was er sagen will, so zu sagen, dass ein Lautbild entsteht, das den Inhalt imitiert? Wie wird dieses Lautbild sprachlich und artikulatorisch erzeugt? 

Die Untersuchungen am Sprachmaterial führen zum Befund, dass es die auffällige Häufung von stimmlosen Plosiven [p], [t] in Verbindung mit stimmhaften Plosiven [b], [d], stimmlosen postalveoloaren Frikativen [ʃ] und stimmhaften alveolaren Vibranten ([r]) ist, welche zum Effekt führt. 

Die Studierenden erhalten nun die Aufgabe, einen Satz zu bilden, der (ungefähr!) denselben propositionalen Aussagewert enthält, aber im Deutschen nicht zum beobachteten Effekt führt. Es geht also darum, Krachts Formulierung derart umzuschreiben, dass in etwa dasselbe ausgesagt wird, aber artikulatorisch beim lauten Lesen kein Regengeräusch entsteht. Die Lernenden müssen sich dazu genau überlegen, welche synonymen oder wortfeldverwandten Begriffe des Deutschen aus Phonemen bestehen, die eben gerade keine Plosive, Frikative oder Vibranten sind. Auch wenn Studierenden häufig die linguistischen und insbesondere phonetischen Kategorien fehlen, lösen sie diese Aufgabe souverän, in dem sie einfach nach „weich klingenden” Wörtern suchen. Die Aufgabe führt auf Seite der Lerngruppe zu anspruchsvollem Ausprobieren, in dem viel implizites und explizites Sprachgefühl (hier v. a. phonologische Bewusstheit) aktiviert werden muss.

Es entstehen dann u. a. Sätze wie diese: 

„Es regnete einmal mehr wie aus Eimern.”

„Morgens regnete es wie noch nie.”

Diese Sätze sind ist insgesamt vokalischer gestaltet und weisen auffällig viele stimmhafte Nasale auf ([m], [n]), die zu einem „weichen Effekt” führen.

In eine Sprachskulptur umgesetzt wird deutlich, dass der akustische Eindruck des heftigen Regengeräusches so nicht mehr in gleicher Weise gegeben ist:

Sprachskulptur aus einer einzigen Sprecherstimme (nasale-Variante), Montage

Ergebnis

Lernende setzen sich anhand der Sprachskulptur erst entdeckend-erfahrend, dann produktiv-generisch auf kognitiv anspruchsvolle Weise mit einer sprachlichen Auszeichnungsmöglichkeit von Textstellen in einem zeitgenössischen literarischen Werk auseinander. Sie entwickeln eine für sie häufig neue Perspektive auf das Literarische, weg von einer rein inhaltlichen, immersiven Lektüre, hin zu einer Rezeptionsweise, die auch auf sprachformaler Ebene ein Genusserlebnis ermöglicht. Haben einzelne Studierende zu Beginn noch den Eindruck geäussert, ein solcher Romananfang würde sie abschrecken, wirke umständlich, altertümlich, manieriert (ist er ja durchaus auch) oder nicht adressat·innengerecht, so urteilen sie nach dieser Übung häufig differenzierter, indem sie den Gestaltungswillen des Autors und dessen Kompetenz im spielerischen Umgang mit dem Wortmaterial anerkennen.  

Anbindung an Kompetenzstufen aus dem Lehrplan 21

Dass ähnliche Betrachtungen auch an Kinder- und Jugendliteratur im Lehrplan 21 für den Kompetenzbereich des literarischen Lernens möglich werden, zeige ich mit dem Verweis auf folgende Kompetenzstufen:

Kompetenzbereich ‚Sprache(n) im Fokus‘ (Auszug), Lehrplan 21 (Hervorhebungen: meine)
Kompetenzbereich ‚Literatur im Fokus‘ (Auszug), Lehrplan 21 (Hervorhebungen: meine)

Es geht also auch schon auf Primarschulniveau darum, die Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren für sprachgestalterische Auszeichnungsformen in literarischen Texten. Die Lerneffekte lohnen sich dann eben nicht nur im Literaturunterricht: Weil auch metasprachliche Überlegungen angestellt und diskutiert werden und weil Sprachbewusstsein trainiert wird, können die Teilkompetenzen auch in anderen Sprachlernbereichen hilfreich werden.

Bibliographie

,Blackout Poetry‘ und Metasprache

In seinem Blogbeitrag ‚Sichtbarmachen durch Schwärzen‘ hat Christian Schenk (Gymnasiallehrer aus Deutschland), seine Erfahrungen mit Blackout Poetry im Literaturunterricht reflektiert. Auf twitter bin ich auf den Beitrag von Monika Stiller (Kantonsschullehrerin aus der Innerschweiz) aufmerksam geworden. Monika Stiller hat – von Schenk inspiriert – mit Sekundarschüler·innen im Literaturunterricht Blackout Poetry als produktives Mittel zur Interpretationsbildung eingesetzt. Die Bilder vermitteln anschaulich, worum es in der Blackout Poetry geht:

Spannend ist, dass in der Blackout Poetry von jeder Textsorte ausgegangen werden kann. Sachtexte, wie z. B. Zeitungsberichte, eignen sich ebenso gut wie bestehende Kunst (hier: Literatur), die in einem zweiten Schritt in weitere Kunst überführt wird – im besten Fall ergibt sich damit doppelt veredeltes Sprachmaterial.

Die Vorteile der Blackout Poetry für den Literaturunterricht liegen auf der Hand. Lernende werden dazu herausgefordert, ihre interpretativen Ansätze spielerisch am sprachlichen Material der Lektüre auszuprobieren und damit das eigene Textverständnis kreativ zu visualisieren. Schülerinnen und Schüler suchen sich Kernstellen im Werk, in denen Schlüsselbegriffe auftauchen, die für eine eigene Werkinterpretation belastet werden können. Diese Begriffe werden einerseits in der Blackout Poetry mit grafischen Mitteln ausgezeichnet (Hervorhebung, Rahmung), andererseits wird das umgebende Wortmaterial geschwärzt oder gestalterisch überformt, so dass sich die Lektüre der Textseite völlig neu gestaltet. Es entsteht ein Bild-Text-Verhältnis, das grafisch/ikonisch (Zeichnungen, Farbcode, geometrische Figuren) und symbolisch (Buchstaben, Wörter) den Aussagegehalt des Werkes oder der Textpassage birgt und diese poetisch verdichtet zum Ausdruck bringt.

In den abgebildeten Produkten zeigt sich, wie anspruchsvoll die Aufgabe ist: Lernende müssen Textverständnis mobilisieren, eigene Erfahrungen in der Literaturinterpretation an die Aufgabe herantragen, eine zentrale Textstelle des Werkes identifizieren, dabei genau auf Inhalt und Form achten und in einem kreativen Akt den prosaischen Textausschnitt in eine Form der gebundenen oder dichten Sprache übertragen, d. h. es muss auch Textsortenwissen aus dem Bereich der Lyrik aktiviert werden. Dabei sind die Schülerinnen und Schüler nicht völlig frei, sondern müssen mit dem vorhandenen Wortmaterial und den syntaktischen Strukturen arbeiten. Und an dieser Stelle liegt der Punkt, der mich besonders interessiert: Beim genauen Betrachten fällt auf, dass Prozeduren ins Spiel kommen, die metasprachliche Kompetenzen erfordern: Die lyrische Wortreihenfolge muss sich am Prosatext orientieren. Durch geschicktes Tilgen von grammatischen Morphemen lässt sich eine Wortform in eine andere überführen: aus Plural kann Singular werden, die Beugung eines Wortes kann sich ändern, durch Tilgung von Prä- und Suffixen können sich die Wortbedeutung oder die Wortart ändern oder es können Kürzungen entstehen oder Synonyme gebildet werden (im Beispiel 3 oben wurde so aus „glücklicherweise” „glücklic[h]”). Was die Methodik der Blackout Poetry nicht zulässt, ist eine Streichung von Wortbestandteilen bis auf die Ebene von Einzelbuchstaben. Wäre dies erlaubt, könnte praktisch aus jeder beliebigen Textseite alles entstehen. Der Text soll aber eben nicht wie ein Setzkasten in Zeiten des Buchdrucks zum blossen Buchstabenlieferanten werden. Lernende sollen das bestehende Wortmaterial behutsam neu formen und arrangieren. Dabei lässt sich auf spielerisch-kreative Weise eine Menge lernen, denn morphosyntaktische Zerlegungen und Rekonfigurationen sind Prozeduren, die genaue Sprachbetrachtungen voraussetzen und damit metasprachliche Kompetenzen fördern.

Schliesslich muss sich das neue Wortgerüst in eine grafische Umgestaltung der Textseite fügen, welche ihrerseits nicht beliebig ausfallen darf, sondern die Interpretationsleistung und damit die Aussage des entstandenen „Gedichts“ in bestmöglicher Art und Weise unterstützt. Auch eine bewusst herbeigeführte Diskrepanz zwischen lyrischem Aussagewert und dem Bildprogramm ist möglich, was besonders dann reizvoll sein könnte, wenn das literarische Werk auch mit dem Auseinanderdriften von Sprache und Form oder einem Widerspruch zwischen Figurenreden und Handlungsentwicklung spielt. Schüler·innen sind also auch herasugefordert, über das Semantisierungspotential von Bildern, Farben, Bildplatzierungen und der Text-Bild-Beziehung nachzudenken.

Metasprachliche Kompetenzen in der Primarschule

Wie bereits angesprochen, hat mich an der Methode der Blackout Poetry besonders der anspruchsvolle, spielerische Umgang mit dem Sprachmaterial fasziniert. Forschung belegt schon seit bald vierzig Jahren, dass die sich ergänzenden Kompetenzen des ‚impliziten Sprachbewusstseins‘ und der ‚expliziten Sprachbewusstheit‘ (Brown 1984) für den Orthographie- und Grammatikerwerb wichtige Grundvoraussetzungen bilden.

Gleichzeitig gehört gerade der Orthographie- und Grammatikunterricht in der Primarschule zu denjenigen Lerninhalten, die sich am hartnäckigsten neueren Lehr- und Lernformen widersetzten. An der Orthographie und Grammatik wird vor allem in isolierten Übungen gearbeitet. Lernende müssen Arbeitsblätter ausfüllen, z. B. zur ck-Schreibung oder zur Komparation von Adjektiven. Die Praxis zeigt dabei regelmässig, dass Kinder die orthografischen oder grammatikalischen Regeln zwar im isolierten Training beherrschen, beim Schreiben und Überarbeiten eines komplexeren Textes dieses Regelwissen jedoch nur unzulänglich mobilisieren können. Ein rein isoliertes Arbeiten an metasprachlichen Kompetenzen vernachlässigt zudem, dass sich menschliche Sprache stets in kommunikativen Situationen entfaltet (vom mentalen Selbstgespräch bis hin zur zerdehnten Kommunikation hochkomplexer Inhalte im Medium der Schriftlichkeit). Während dieses isolierte Training in gewissen Lernphasen durchaus Sinn machen kann, ist seine Überrepräsentation im Deutschunterricht eher ein Zeichen der Verlegenheit: Lehrpersonen und Studierenden fällt es schwer, den Bereich sprachformaler Betrachtungen mit anderen Kompetenzbereichen des Deutschlehrplans so zu verschränken, dass es zu einem wirklichen Lernzuwachs kommt. Was daraus resultiert ist eine verhängnisvolle Schieflage: Kinder lernen in diesem Fall implizit, dass beim Lesen stets nur die Inhaltsseite der Textrezeption eine Rolle spielt, beim Schreiben müssen sie dann aber plötzlich die sprachformalen Merkmale eines selbstproduzierten Textes sehr genau unter die Lupe nehmen. Dabei würde gerade authentisches literarisches Material, das in einer echten Kommunikationssituation steht, eine gute Ausgangslage bieten, um daran metasprachliche Kompetenzen aufzubauen und sich in sprachformalen Beobachtungen zu üben. Blackout Poetry bietet eine gute Möglichkeit dazu.

Probleme bei analoger ,Blackout Poetry‘

Damit Kinder anfangen, experimentell mit dem sprachlichen Material eines literarischen Textes umzugehen, müssen sie Fehler machen können. Erste Versuche mit Blackout Poetry im analogen Papiermedium haben gezeigt, dass gerade Grundschulkinder schnell in eine frustrierende Situation kommen. Sie sehen die hochästhetischen Produkte, die von der Lehrperson bei der Einführung in die Methode exemplarisch gezeigt worden sind und wollen selber etwas Kreatives und Schönes schaffen. Mit jedem falsch umkreisten Wort und jedem morphologischen Ausrutscher muss zum Radiergummi oder Tintenkiller gegriffen werden. Das Blatt wellt sich, Spuren von falschen Ansätzen bleiben sichtbar, Fragen, wie das lyrische Material illustriert werden soll, drängen sich auf. Die Aufmerksamkeit junger Lernender wird ungünstig von ästhetischen Fragen vereinnahmt, es baut sich Frust auf über die unschönen Korrekturspuren. Kinder, die motorisch und gestalterisch noch Defizite haben, stehen vor zusätzlichen Schwierigkeiten, die sie von der eigentlichen Aufgabe ablenken.

Digitale Lernumgebung ,Blackout Poetry‘

Diese Überlegungen haben mich dazu geführt, eine digitale Lernumgebung für Schüler·innen des Zyklus 2 (5-8H) zu gestalten, in der die oben genannten Probleme im Umgang mit der Blackout Poetry in den Hintergrund treten. Die meisten vektorbasierten Grafikprogramme für das Tablet ermöglichen heute den Import von direkt am Gerät aufgezeichneten Fotos, die sich anschliessend zu aufwändigen Text-Bild-Kompilationen verarbeiten und in diverse Formate exportieren lassen. Gerade für Primarschüler·innen steigt durch diese Medienumgebung einerseits die Kompetenzanforderung, da sie gleichzeitig auch mit Softwareanwendungen vertraut werden, die sie in anderen Gebrauchszusammenhängen wieder verwenden können, gleichzeitig ermöglicht die Arbeit mit einer Bildbearbeitungs-App das Experimentieren, das gerade bei der Blackout Poetry so wichtig ist: Jeder Bearbeitungsschritt, jede geschwärzte oder ausgezeichnete Textstelle, kann wieder in den Originalzustand versetzt werden, ohne dass Lernende auf Papier radieren und neu ansetzen müssen. Im Beispiel drei (oben rechts) wurde der Buchstabe „h” beim Zielwort „glücklich” abgetrennt − ein Fehler, der im digitalen Medium leicht zu korrigieren gewesen wäre, im analogen aber durch die benutzten Schreibmaterialien untilgbar bleibt, es sei denn man greift zur Korrekturflüssigkeit. Am Tablet treten zu den analogen Auszeichnungsmöglichkeiten von Textstellen digitale hinzu: Lernende können mit Transparenzen arbeiten, Spezialeffekte über ausgewählte Textblöcke legen und Fotocollagen erstellen, ohne von ihren eigenen zeichnerischen Fähigkeiten limitiert zu werden. Die digitalen Produkte können schliesslich mit anderen geteilt oder online in unterschiedlichen Gebrauchszusammenhängen veröffentlicht werden. In einem weiteren Blogbeitrag werde ich demnächst zeigen, wie Blackout Poetry mit der Stop-Motion-Technik von Lernenden in einer Art audiovisueller Performance künstlerisch weiterentwickelt werden kann.

App ,SketchBook‘

Mit der Applikation SketchBook liegt ein leicht zu bedienendes Tool vor, das in der Grundversion alle Funktionen bietet, um damit gut Blackout Poetries zu erstellen. Die App ist gratis, blendet aber beim Einfügen von Fotografien eine kurze (unbedenkliche) Werbung für eine andere App der Firma ein, die nach einigen Sekunden weg geklickt werden kann. Wer darauf verzichten kann und mit dem iPAd arbeitet, kann auch Experimente in Pages machen, was insbesondere dann reizvoll ist, wenn kollaborativ an einer Blackout Poetry gearbeitet werden soll.

Die Lernenden einer fünften Primarschulklasse (7H) wurden von der Lehrperson in die Technik der Blackout Poetry eingeführt und durften anschliessend die App SketchBook in Einzelarbeit erkunden. Die zu nutzenden Funktionen sollten sich beschränken auf:

  • das Einfügen von Fotografien
  • die Wahl des Pinsels und der Farbe
  • die Einstellung der Pinselgrösse
  • das Nutzen der undo- und redo-Funktion
  • das Verstecken der Werkzeugleisten zum freieren Arbeiten
  • das Nutzen des Zweifinger-Zooms
  • das Exportieren (Speichern) des erstellten Werkes

Da die Applikation sehr übersichtlich ist und intuitiv bedient werden kann (die Lernenden haben Grundkenntnisse in Englisch), gelang der Klasse die Einarbeitung sehr rasch. Die Lerhperson vermied es, bei Problemen sofort einzuspringen und verwies die Lernenden auf die Gesamtgruppe.

Mit der App sollten Kinder anschliessend eine eigene Blackout Poetry erstellen. Dazu konnten sie eine Doppelseite aus ihrer aktuellen Bibliothekslektüre bearbeiten. Die Lehrperson gab den wichtigen Hinweis, dass das Resultat anschliessend mit der Klasse geteilt werden würde und eine Diskussionsrunde folgen würde. Satzzeichen sollten als Zäsuren mit in die verdichtete Textform einbezogen werden, damit beim Lesen klar werden würde, welche Sinneinheiten zusammen gehören. Die Kinder wurden ermutigt, auch in die Wortformen einzugreifen. In dieser Übung konnten sie frei wählen, ob sie alle nicht verwendeten Textelemente schwärzen, bzw. übermalen oder ob sie diese durch Rahmung oder andere Kennzeichnung hervorheben wollten.

Was anfänglich noch Schwierigkeiten bereitete, war der Umstand, dass die Wörter genau in der Chronologie ihres Auftachens im Text verwendet werden müssen. Hier mussten Kinder beim halblauten Vorlesen immer wieder neu beginnen, bis sie etwas geübt waren.

Blackout Poetry von Gülen, 12 Jahre (7H) zu ,Ein Känguru wie du‘

Gülen (Name geändert) hat in einer Doppellektion obenstehendes Textbeispiel erstellt. Sie wählte die freiwillige Lektüre des Buches ,Ein Känguru wie du‘ von Ulrich Hub aus der Klassenbibliothek. Sie musste sehr oft neu ansetzen und las sich das Zwischenprodukt immer wieder halblaut vor. Die Auseinandersetzung mit dem sprachlichen Material war intensiv. Gülen hat eine andere Erstsprache als Deutsch und nur wenig Erfahrung mit lyrischen Textformen. Bei genauem Hinsehen, fällt auf, dass sie eher einen narrativen Kurztext produziert und Kompetenzen zur Anwendung bringt, die sie auch beim Verfassen von Zusammenfassungen mobilisert: Sie streicht alle Textbausteine, die verzichtbare Informationen beinhalten und bemüht sich, in jedem Abschnitt die wesentlichen Kernaussagen zu identifizieren. Eigentliche Balckout Poetry im Sinne von Poetry ist das vielleicht nicht, aber es ist ein sehr gelungenes Produkt einer Sprachverdichtung, das noch dazu witzig illustriert wurde: Im Kinderbuch treffen die beiden Raubkatzen, die ihrem Domteur davongelaufen sind, im Kellergewölbe eines grossen Gebäudes in der fremden Stadt auf ein boxendes Känguru (Boxsack im Keller). Diesem sonderbaren Känguru präsentieren sie ihre Kunststückchen, die zum ersten Mal auch wirklich gelingen. Auf der Dachterrasse feiern die drei neuen Freunde ihre sportlichen Erfolge und philosophieren übers Leben.

Gülen hat einerseits syntaktisch neue Einheiten gebildet und musste dabei immer wieder ausprobieren, was sinnvoll war und was nicht. Morphologisch hat sie an einer Stellen in den Ursprungstext eingegriffen: aus „brennenden Reifen“ musste sie „brennende Reifen“ bilden. Die Tilgung der Deklinationsendung, die aus dem Akkusativ den Nominativ des Adjektives bildet, verlangte Gülen einiges an metasprachlichen Überlegungen ab. Dass sie nach „Männchen“ vergass, ein Interpunktionszeichen stehen zu lassen, zeigt auf wie vielen Ebenen Aufmerksamkeit gefordert war. Am auffälligsten war für die Lehrperson, dass Gülen sich so ausdauernd mit der Sprachbetrachtung beschäftigt hatte. Gerade das explorative Ausprobieren und Rückgängig machen hat ihr viel Konzentration abverlangt, die Gülen aber während der Doppellektion sehr gut aufrecht erhalten konnte.

Blackout Poetry von Melanie, 11 Jahre (7H) zu ,Mutter, Vater, ich und sie‘

Melanie (Name geändert) hat die Klassenlektüre als Vorlage gewählt. Sie arbeitet mit ihrem Sitznachbarn Ivan (Name geändert) zu derselben Doppelseite aus der Geschichte ,Mutter, Vater, ich und sie‘ von Jürg Schubiger aus dem Sammelband ,Als die Welt noch jung war‘ (Illustriert von Susanne Berner).

Melanie kreiert einen lyrischen Text, indem sie viel Gespür für syntaktische Strukturen aufbringt. Auch sie vergisst den Hinweis, Interpunktionszeichen konsequent einzubeziehen teilweise, die hierarchische Gestaltung des Bildprogramms mit der orangen Schlangenlinie, die den Konnex zwischen den Sinneinheiten bildet, macht aber deutlich, wie die Blackout Poetry zu lesen ist:

Mutter hat Sehnsucht
und
Heimweh.
Wir schweigen
Gedanken loswerden

Gestalterisch fängt Melanie, wie sie im anschliessenden Austasuch über ihr Vorgehen und ihre Erfahrung reflektiert, den Zustand der Mutter ein, indem sie einen Schildkrötenpanzer mit Igelstacheln malt. Dass die Spur, die der „Schildkrötenigel“ zieht, auch einmal um sich selbst herumgeht und damit zur visuellen Chiffre für das Kreisen der Mutter (die zwischen Abwehr und Rückzug taumelt) um sich selbst steht, hat Melanie selber nicht bewusst erkannt, sie fand diese Interpretation der Gruppe aber äusserst treffend. Besonders poetisch wirkt auch der Umstand, dass Melanie auf der linken Seite ihres Gedichtes einen längeren Satz bildet, auf der rechten Seite dann einen kurzen Satz und eine Ellipse, als ob damit der Verlust der Fähigkeit, über die leidvolle Erfahrung zu sprechen, eingeholt werden sollte.

Auch Melanie war sehr konzentriert bei der Arbeit und hat ausgiebig mit dem sprachlichen Material gespielt. Sie hat in vielen Einzelschritten ausprobiert, gelöscht, neu angesetzt. Für die Illustration am Schluss blieb nur wenig Zeit, weshalb sie zeichnerisch etwas unausgereift wirkt. Der künstlerischen Aussage tut dies, wie die Interpretationsmöglichkeiten oben zeigen, keinen Abbruch.

Blackout Poetry von Ivan, 12Jahre (7H) zu ,Mutter, Vater, ich und sie‘

Ivans Produk zu derselben Doppelseite (die beiden Lernenden teilten sich die Fotografie, die Melanie machte, selbständig per AirDrop um Zeit zu sparen), zeigt eine andere Strategie. Der Schüler bildete einen verdichteten Satz, der mit einem selbstgezeichneten, frei schwebenden Interpunktionszeichen (Punkt) endet und sich wie folgt liest:

Sehnsucht
ist
schwarz gekleidete
Sprache
und
findet
keine Antwort.

Auch Ivan hat die emotional belastende Situation, in der sich die Mutter in dieser Textepisode befindet, mit Worten einzufangen versucht. Er greift morphologisch nicht in das Wortmaterial ein, hat aber auch lange ausprobiert, bis er eine Wortkombination fand, die eine Spannung ausdrückt. Im Gespräch konnte Ivan nicht so genau ausdrücken, was seine Metapher der „schwarz gekleideten Sprache“ genau meinen könnte, er wollte sie einfach als Bild verstanden wissen, das er ja auch grafisch umzusetzen versuchte: Der Illustration der Mutter hat er ein dunkles Oberteil verpasst und der Kopf, der zwischen Daumen und Zeigfinger in der Illustration rechts im Original zu sehen war, wurde in Ivans Blackout Poetry zum Punkt eines Fragezeichens. Weil auch Ivan die Zeit zum Zeichnen zu knapp wurde, entschied er sich für schwarze Himmelstränen, die er mit unterschiedlichen Pinselwerkzeugen über die Leinwand verteilte.
Im Gespräch reflektierte Ivan, dass er gar nicht gedacht hätte, dass man aus fertigen Sätzen fast endlos viele neue fertigen könne. Er hätte noch viele Ideen gehabt für andere Wortkombinationen, diese sei aber für ihn die geheimnissvollste gewesen, „wie von einem echten Dichter“. Mit siener zeichnerischen Umsetzung war Iwan unzufrieden.

App ,Adobe Fresco‘

In einer digitalen Lernumgebung eröffnen sich auch Möglichkeiten, auf diese Handzeichnungen zu verzichten und auf die Hilfestellungen einer ausgefeilteren Bildbearbeitugs-App zurück zu greifen. Ich erstellte eine einfache Anleitung für die App Adobe Fresco, die vor wenigen Monaten im AppStore für das iPad verfügbar wurde. Adobe Fresco verfügt über ähnliche Funktionen wie Procreate, ist aber etwas übersichtlicher gestaltet und als Freemium-Version erhältlich (es braucht lediglich eine AdobeID, um sie in den Grundfunktionen zu nutzen).

Anhand dieser Anleitung konnten Lernende mit der App mehr Zeit für die Sprachbetrachtung aufwenden, da sie nur Wortmaterial einkreisen mussten und keine Zeit mit dem Übermalen/Schwärzen von Textstellen verloren. Die App lässt nämlich zu, dass mit der Füllfunktion alle nicht umrahmten Bildstellen mit einer Füllfarbe übertüncht werden. Durch einen einfachen Import von Fotografien und eine bewusst einfach gehaltene Transformation und Maskierung dieser Importbilder konnten die Illustration der Blackout Poetry von den eigenen Zeichenfertigkeiten losgelöst werden. Nachfolgende zwei Beispiele:

Blackout Poetry von Paula, 12Jahre (8H) zu ,Der erste Fall‘

Die Kinder der Lerngruppe sollten eine Doppelseite aus der Klassenlektüre aus dem ersten Band ‚Der erste Fall‘ aus der Buchreihe ‚Kommissar Gordon‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee anhand der Anleitung in Adobe Fresco verarbeiten. Die Klasse hatte die Lektüre gerade beendet und die Schüler·innen durften frei wählen, welcher Episode sie sich zuwenden wollten.

Paula (Name geändert) ist es sehr gut gelungen, auch die Satzzeichen in ihre Blackout Poetry einzubeziehen und damit Zäsuren zu setzen. Sie schafft es, ihr Textverständnis zu aktivieren und gleichzeitig eine lyrische Textform zu schaffen:

Die Maus im Gefängnis der Polizeistation.
Gefängnis.
Kommissar.
Zelle.
Furchtbare Nacht im Dunkeln festgefroren.
Furchtbare Nacht.
Furchtbare Eichhörnchen.
Denken, helfen,

Paula hätte sich das letzte Komma sparen können, aber in ihrem Verständnis endet das Gedicht ja eben auch mit einer Zäsur, die sie markieren wollte. Paula schafft einen stark verdichteten Text, der vermuten lässt, dass sie bereits ausgiebigen Kontakt mit gebundener Sprache hatte. Die Wortwiederholungen, die der Originaltext zwar anbietet aber durch die Einbindung in längere Satzgefüge kaschiert, wirken in hohem Grade lyrisch. Paula hat auch morphologisch in den Text eingegriffen: aus „furchtbaren“ wurde „furchtbare“, damit die Wortbeugung nun in die neue syntaktische Struktur passt. Im Original stand „Kommissar Gordon mochte keine furchtbaren Dinge“, das Verb „mögen“ regiert den Akkusativ, fällt es weg, wie in Paulas elliptischer Struktur, muss der Nominativ stehen. Der dreifache anaphorische Versbeginn schafft eine interessante Rhythmisierung. Dass die einzigen Verben im Gedicht im Infinitiv am Ende stehen, entfaltet eine besondere Wirkung. Sie klingen wie ein Mantra im Bewusstseinsstrom des Kommissars. Paula erklärt, dass ihr erst beim Absuchen des Textmaterials nach Möglichkeiten für die Blackout Poetry das häufige Auftauchen des Begriffes „furchtbare“ aufgefallen sei. Sie fühlte sich dann davon angezogen, weil an diesem Punkt der Geschichte ja auch alles „furchtbar“ sei: Die Situation für die unschuldige Maus, die Situation des ungelösten Falls für den Kommissar und die Situation des Eichhörnchens, das in seiner Vergesslichkeit nicht ahnt, dass es Opfer seiner selbst wurde. Hier zeigt sich, wie die Methode der Blackout Poetry bereits Kindern in der Primarschule hilft, über die Sprachbetrachtung Entdeckungen an einem prosaischen Text zu machen, die bei immersiver Lektüre überlesen werden.

Ein Vergleich mit dem Originaltext zeigt, wie gut es Paula gelungen ist, zentrale Begriffe für die Textpassage zu identifizieren und diese sehr einfallsreich in neue Bezugsgefüge zu setzen:

Originaltext, Doppelseite 38-39 aus ,Der erste Fall‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee.

Der Textauszug steht im Zusammenhang mit der Festnahme einer Maus, die von einem Eichhörnchen beschuldigt wurde, ihre Nüsse für den Wintervorrat gestohlen zu haben. Kommissar Gordon muss die Maus über Nacht in Untersuchungshaft setzen, weiss aber zu diesem Zeitpunkt noch nicht, dass das Eichhörnchen selbst der Täter ist. Paula antizipiert diesen Sachverhalt in ihrer Blackout Poetry auf der Ebene des Textes und setzt sie auch grafisch um. Sie hat die Illustration des Eichhörnchens fotografiert und dieses zweimal auf einer neuen Ebene in Adobe Fresco importiert und transformiert (gedreht und vergrössert, bzw. verkleinert). Das kleine Eichhörnchen stellt das vermeintliche Opfer dar, das grosse ist quasi dasselbe Tier als Übeltäter.

Blackout Poetry von Svenja, 12Jahre (8H) zu ,Der erste Fall‘

Svenja bearbeitet eine Doppelseite aus demselben Buch. Sie ist Linkshänderin und ihr fiel die Handhabung des Logitech Crayons auf der rutschigen Glasoberfläche des iPads anfangs noch etwas schwer. Ihre Textumrahmungen sind eng ausgefallen, was auch damit zusammenhängt, dass sie den Textausschnitt nur wenig vergrösserte, um mehr Wortmaterial im Überblick zu behalten. Dennoch ist ihre Blackout Poetry sehr interessant ausgefallen, sie liest sich wie folgt:

Der Kommissar

Was wird Chef?“
Die Diebe erwischt.
Die Fussabdrücke sind
meine.

Auch Svenjas Produkt wirkt ausgesprochen lyrisch. Die Schülerin versucht mit quasidialogischen Strukturen zu spielen. Als einzige Lernerin der Gruppe hat sie einen Gedichttitel gewählt. Diesen hätte sie gerne mit der Auswahlfunktion der App noch weiter vom Text abgerückt, aber das war nicht möglich, weil die Anleitung dies nicht vorsah (dazu müsste auf Stufe der Textumrahmung eine zusätzliche, separate Ebene kreiert werden).
Witzig wirkt Svenjas Entscheidung, den Schlusspukt ihres Gedichts so weit weg vom Rest des Textes zu setzen (ein Vergleich mit der Original-Doppelseite zeigt, dass es andere Möglichkeiten gegeben hätte). Solche Entscheidungen haben durchaus Semantisierungspotential, auch wenn den Schüler·innen selbst dies nicht zwingend bewusst sein musste. Svenjas Blackout Poetry fällt auf Text- und Bildebene ganz anders aus, als Paulas: Hier steht nicht das Furchtbare im Vordergrund, sondern die Antizipation des gelösten Falls. Diese kommt im Originaltext so noch gar nicht vor, aber Svenjas besonderer Moment war, als sie entdeckte, dass im Wort „verwischt” das Wort „erwischt” steckt: man muss nur den Anfangsbuchstaben tilgen.

Originaltext, Doppelseite 50-51 aus ,Der erste Fall‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee.

Der quasidialogische Text kann so gelesen werden, dass drei Figuren sprechen: Buffy, die Maus, die an dieser Textstelle schon zur Assistentin des Kommissars geworden ist, eröffnet das Gedicht mit ihrer Frage. In der zweiten Zeile antwortet der Kommissar und der letzte Vers wäre dann die Antwort des Eichhörnchens, das einsehen muss, dass es identifiziert worden ist. Dazu passt das von Svenja ausgesuchte Bild, das sie in eine Art Gedankenwolke neben dem Gedicht schweben lässt. Es wurde der Seite 17 entnommen und zeigt das klagende Eichhörnchen, das dem Kommissar von seinem Verlust berichtet und anschuldigend von sich weg weist. Svenjas Text deutet damit auf das Ende der Geschichte, während das Bild den Bogen zum Anfang der Erzählung schlägt. Der konstruierte Dialog verbindet beide: Jetzt wirkt das Bild so, als hätte Kommissar Gordon schon von Anfang an sehen können, dass er eigentlich dem Eichhörnchen auf der Spur ist.

Fotobearbeitung am Smartphone oder TAblet

Wer es ganz simpel halten will, kann auch einfach am Tablet oder Smartphone mit der Kamera ein Foto eines Kurztextes (Zeitungsartikel oder Kolumne) fotografieren und direkt in der Bildbearbeitung mit dem Schwärzen beginnen. Für Studierende habe ich dazu folgende Vidoeanleitung erstellt:

Anleitung zur Blackout Poetry am iPad mit der integrierten Fotobearbeitung

In kurzer Zeit lassen sich damit digitale Produkte erstellen. Das untenstehende Produkt einer Studentin zeigt, wie gut dies bereits beim ersten Anlauf gelingen kann. Besonders reizvoll bei dieser Methode ist der Umstand, dass der Gesamtkontext des Artikels noch schwach durch die Schwärzung durchschimmert und damit auch ein Blick auf das Gemachtsein der lyrischen Komposition geworfen werden kann.

Blackout Poetry aus einem aktuellen Zeitungsbericht. Produkt einer angehenden Primarlehrperson.

Die Goldene Brücke

Etwas Magisches.
sie wird das Gesicht verwandeln.
Tonnen schwer und Meter lang.
Die Brücke, made in China.

Die Goldene Brücke,
der Verkehrsknotenpunkt:
450 000 Menschen –
mit Auto. Bus. Metro. zu Fuss.

Gold?
Aus der Ferne gleich ins Auge fallen.

Ein Publikumserfolg.

Auch im Fremdsprachenunterricht kann Blackout Poetry eingesetzt werden. Für höhere Schulstufen (Sek I, Sek II) könnte der Versuch unternommen werden, aus einem prosaischen Sachtext philosophische Aphorismen zu erstellen. Im hier verlinkten Video ist aus einem wissenschaftlichen Text zur mittelalterlichen Diagrammatik ein philosophischer Sinnspruch entstanden:

Aphorismus

Every symbol in languages is a harmonious shape among interlaced relationships based on logic.

Eine Studentin hat in ihrer Drittsprache folgende – ironisiert lyrische – Blackout Poetry verwirklicht und dabei auch ein Spiel mit dem Text-Bild-Verhältnis entfaltet. Auf Textseite wird mimetisch mit den parataktischen Stil in technischen Bedienungsanleitungen gespielt:

mit freundlicher Genehmigung von Christelle Bochud

Abschliessende Bemerkungen

Beim Beobachten, wie die Schülerinnen die Aufgabe lösen, ist aufgefallen, wie intensiv die Auseinandersetzung mit den morphologischen und syntagmatischen Eigenschaften des Sprachmaterials ist. Die App hat es möglich gemacht, direkt auf der fotografierten Textseite beliebig oft auszuprobieren und Wortkombinationen ständig neu zu rekonfigurieren. Die Schülerinnen haben Fehlversuche durch halblautes Lesen selbständig erkannt, z. B. wenn Genus, Numerus und Kasus nicht zu den vorangehenden Versbausteinen gepasst haben oder die Wortauswahl in den Zwischenräumen nicht das hergab, was ursprünglich gesucht wurde. Dieses spielerische Ausprobieren frustriert nicht, da im digitalen Medium mühelos einzelne Arbeitsschritte rückgängig gemacht werden können. Die Hemmschwelle, etwas falsch machen zu können, bleibt niedrig, dadurch steigt die Anstrengungsbereitschaft, mit der sich Lernende an die Aufgabe machen. 

Wenn Lerndende zum erstenmal mit der Anleitung mit Adobe Fresco arbeiten, dann hangeln sie sich im Wesentlichen einfach einer Punkteliste entlang. Sie können die App zwar damit bedienen und sich auf die eigentliche Aufgabe konzentrieren, lernen aber höchstens implizit, was Bildbearbeitung, -kompilation und -rekonfiguration bedeutet. Es wäre sehr sinnvoll, in späteren Lernarrangements noch stärker unter dem Aspekt des Medien- und Informatikunterrichts mit den Lernenden anzuschauen, was denn bei den einzelnen Bearbeitungsschritten passiert: Was bedeuten Bildebenen? Was ist eine Maske? Warum funktioniert das Radieren bei einer Bildmaske? In einer Doppellektion ist es nicht möglich, Kinder direkt an die Blackout Poetry hinzuführen und zeitgleich ein Verständnis dieser elaborierten Applikation aufzubauen. Zu sehen, dass die Lernenden aber in einer Doppellektion zunehmend ohne Anleitung Bearbeitungsschritte wiederholen und Probleme durch Ausprobieren lösen, lässt vermuten, dass durchaus auch schon auf der Primarstufe ausführlicher in die Funktionsweise solcher Apps eingeführt werden könnte.

Was die Beispiele zeigten: Blackout Poetry eignet sich gut, um Reflexionsprozesse über sprachformale Eigenschaften von Texten in Gang zu bringen. Gleichzeitig kommt Textsortenwissen zur Anwendung, da eigene Erfahrungen mit lyrischen Formen verarbeitet werden können. Es geht nicht um das unkreative Abarbeiten von auswendig gelernten Normen an isoliertem Sprachmaterial ohne kommunikativen Kontext, sondern um eine Vernetzung von abstraktem, internalisiertem Regelwissen (Morphologie, Grammatik, Textsorten) in einer ergebnisoffenen Lernumgebung. Lernende gehen von einem prosaischen Text aus, selektieren auf der Grundlage von umfangreichen Sprachbetrachtung Textbausteine und transferieren diese vor dem Hintergrund ihres Textverständnisses in eine Form verdichteter, lyrischer Sprache. Schliesslich muss auch auf grafischer Ebene eine passende Repräsentationsform gefunden werden: Die Bedeutungszuschreibung, die Lernende ihrem lyrischen Text zugrunde legen, muss sich auch in der gestalterischen Umsetzung auf Bild/Farbebene wiederspiegeln. Je nachdem welche Applikation zur Bewältigung der Aufgabe genutzt wird, müssen Lernende auch ihre Kompetenzen in der Handhabung der digitalen Lernumgebung nutzen, bzw. erweitern (fotografieren mit iPad, Bildimport, Arbeit mit Ebenen, zeichnen mit Eingabestift, undo– und redo-Funktion nutzen, Bildexport in erforderliches Dateiformat). Besonders wertvoll wird das Lernarrangement, wenn auf die eigenkünstlerischen Umsetzungen sprachliches Handeln folgt, indem Lernende in der Gruppe über die Wirkung der Produkte ihrer Mitschülerinnen austauschen, Interpretationen diskutieren und an ihrer eigenen Blackout Poetry den Produktionsweg erklären, Entscheidungen begründen und dabei metasprachliche Beobachtungen ausformulieren. 

Letztlich kann Kunst umso mehr geniessen, wer versteht, was sie ausmacht. Kinder lernen über die Blackout Poetry in besonderem Masse die Funktionsweise verdichteter Sprache kennen. Die Lernumgebung zeigt, dass Kinder sich dabei auf unterschiedlichen Ebenen bewegen: Einige wollen die Aufgabe besonders gut lösen und gehen vor wie bei der Zusammenfassung eines Sachtextes. Ihre Grundfrage ist weniger, was sich mit dem sprachlichen Material alles anstellen lässt, als auf welche Textbausteine verzichtet werden kann, ohne die Textaussage zu tangieren (vgl. Gülens Beispiel oben: die Schülerin kreiert eine textnahe, dichte „Zusammenfassung“ und bleibt auch vom Bildprogramm her nahe am Ausgangstext mit nur schwacher Symbolik). Andere Kinder verstehen, dass der Reiz der Aufgabe gerade darin besteht, Sinneinheiten zu schaffen, die durch ihre eigene Lektüre geformt wurden und die so eben gerade noch nicht im Text enthalten sind. Erst auf den zweiten Blick bergen diese lyrischen Produkte den tieferen Gehalt der Geschichte. Für eine Klasse kann es sehr gewinnbringend sein, diese Unterschiede in der Herangehensweise zu thematisieren. Hier lässt sich vieles, was Kinder passiv-rezeptiv nur schwer über Lyrik und dichte Sprache lernen können, anschaulich über den produktiven Zugang thematisieren.

Bibliographie
  • Brown, A. (1984). Metakognition, Handlungskontrolle, Selbststeuerung und andere, noch geheimnisvollere Mechanismen. In F. E. Weinert & R. Kluwe (Hg.). Metakognition, Motivation und Lernen, 61-109. Stuttgart: Kohlhammer.
Bildnachweis
  • Das Titelbild stammt vom Blog des College Dropouts und Unternehmers Derek Magill.

Perspektiven-Übernahme mit Chat-Simulator

In diesem Blogbeitrag denke ich über den Einsatz von Chat-Simulatoren (am Beispiel von TextingStory) im integrativen Deutschunterricht oder in überfachlichen Lernumgebungen zum Kompetenzaufbau in der Perspektivenübernahme nach.

Perspektivenübernahme im Literaturunterricht

Kaspar H. Spinner hat in seinen 11 Aspekten des literarischen Lernens aufgelistet, was wir unter idealen Rezeptionsbedingungen lernen können, wenn wir uns mit Literatur beschäftigen (Spinner 2006). Einer dieser Aspekte beschreibt die Perspektivenübernahme (4. Aspekt), die eng mit der Vorstellungsentwicklung (1. Aspekt) sowie der subjektiven Involviertheit (2. Aspekt) zusammenhängt und eine wesentliche Voraussetzung für rezeptive Sinnbildungsvorgänge darstellt:

Wiederum geht es in der Rezeption um das Wechselspiel zwischen subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung, und zwar hier im Sinne von Identifikation und Abgrenzung. […] Ein intensiver Bezug zu literarischen Figuren entsteht in der Regel dadurch, dass man eigene Gefühle und Sichtweisen, auch Wunschvorstellungen anderer Lebensmöglichkeiten im Text wiederfindet; aber zugleich heißt literarisches Verstehen, dass man in der Logik des Textes denkt und auch die Fremdheit von Figuren wahrnimmt. Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen.

Kaspar H. Spinner 2006, S. 9

Im Lehrplan 21 wird die Perspektivenübernahme schon im 1. Zyklus (1-4H) angebahnt und im 2. Zyklus (5-8H) dann ausdrücklich als im Deutschunterricht anzusteuernde Kompetenzstufe genannt. Diese Grundanforderung im 2. Zyklus bilden die Voraussetzung für die Weiterarbeit im 3. Zyklus.

Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.4.B.1e im Kompetenzbereich ,Schreiben‘ im 2. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.A.1d/e im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 2. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.A.1i im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 3. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.C.1i im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 3. Zyklus

Während der Nachvollzug von Figurenperspektiven im Dienste des Textverständnisses auch in einem Literarischen Unterrichtsgespräch (z. B. nach dem Heidelberger Modell, vgl. Steinbrenner & Wiprächtiger-Geppert 2010) ko-konstruktiv eingeübt werden kann, will ich hier – den oben zitierten Lehrplanauszügen folgend – über eine Lernumgebung nachdenken, die hauptsächlich literarisches Lernen mit dem Kompetenzbereich ,Schreiben‘ verschränkt und erst im zweiten Schritt den Kompetenzbereich ,Sprechen‘ mit mobilisiert.

Schreibaufgaben zur Perspektivenübernahme

Noch vor zehn Jahren habe ich mit 6. Klässlern (8H) im NMG-Unterricht (Geschichte) auf Basis von historischen Texten die Einnahme der Perspektive (fiktiver und empirischer) historischer Figuren über die Textsorte ,Brief‘ oder ,Postkarte‘ ausprobiert. Analog liess sich im Literaturunterricht die Übernahme von Figurenperspektiven üben. Die Lernenden haben z. B. Postkarten aus der Perspektive eines deutschen Soldaten im 2. Weltkrieg an seine Verlobte geschrieben und von dieser eine Antwort erhalten (generisches Schreiben). Das historische Thema wurde im überfachlichen Lernarrangement mit Auszügen aus Kinder- und Jugendliteratur (z. B. Klaus Kordons Das Karoussell) mit dem literarischen Lernen verknüpft.

In diesem Unterricht liessen sich die Schreibprodukte der Lernenden im Anschluss dem gesammelten realhistorischen Archivmaterialien gegenüberstellen. Im Gruppengespräch konnten wir als Klasse darüber reflektieren, welchen zeitgenössischen Missverständnissen wir erliegen, wenn wir uns heute in die Lage von Menschen im 2. Weltkrieg hineinversetzen und wo uns die Auseinandersetzung mit den historischen Überlieferungen geholfen hat, tatsächlich ein konkreteres Bild zu entwickeln.

Feldpostbrief vom 6. Jan. 1943 aus Tunesien. Grenadierregiment 47. Auf der darin enthaltenen Karte scherzt
der Soldat noch über den mangelnden Schnee für Schneemänner bei massenhaft vorhandenem Sand für
Sandmänner. Quelle: W. Richter, Verein der Philatelisten in Göttingen, 2007.

Wie voraussetzungsreich diese Aufgabenstellung für heutige Lernende ist, zeigen nachfolgende Beispiele. Die Textsortenanforderungen ,Postkarte‘ stellt insbesondere die Schülerinnen Lisa und Viola vor Probleme (Namen aller Kinder geändert):

Beispiel 1: Lisa, 10 Jahre, 4. Klasse (6H)

Transkript Beispiel 1:

Hallo Rudolf/ mir getz gut./ ich fermise dich./ ich hofe das du lebst./ Liebe Grüs marlene.

Lisa weiss nicht, was mit den Adresslinien anzufangen ist und hält sie für die Schreiblinien, die sie aus Schulheften kennt. Da sie interpretiert, der Schreibraum wäre mit den Linien vorgeschrieben, kann sie die Aufgabe nur oberflächlich bewältigen; ihr fehlt der Platz zur Entfaltung einer eigentlichen Botschaft aus der Perspektive der historisch-fiktiven Figur Marlene, die an ihren Verlobten im Schützengraben schreibt. Fast der gesamte freie Schreibbereich auf der linken Seit der Postkarte bleibt ungenutzt.

Beispiel 2: Viola, 9 Jahre, 4. Klasse

Transkript Beispiel 2:

Hallo Friz/ Ich hoffe/ das es dier/ gut geht/ gieb einfach/ dein Bestes/ ich Drücke/ dier die Daumen Liebe grüsse/ Rosseta

Auch Viola ringt mit dem Medium Postkarte. Sie beschreibt sie verkehrt herum (Logo und Impressum stehen Kopf) und interpretiert die Schreiblinien – wie schon Lisa – als präskritptiven Schreibraum. Auch ihr gelingt die Perspektivenübernahme bei diesen engen Platzverhältnissen nur bedingt. Im Unterschied zu Lisa, die ihre Figur in wenigen Worten Hoffnung und Sehnsucht ausdrücken liess, lässt Viola ihre fiktive Figur Rosetta ihrem Verlobten Fritz Mut im Krieg zusprechen. Der rechte Schreibraum bleibt leer. Es bleibt fraglich, ob man als Lehrperson mit diesem Ergebnis schon zufrieden sein kann, bewegen sich die beiden Perspektivenübernahmen doch noch auf einer sehr allgemeinen Ebene, die wenig Einfühlungsvermögen in die Situation der Figuren aktiviert. Das hat in den oben zitierten Fällen bestimmt mit der noch nicht ausreichenden historischen Vorbildung zu tun, hängt aber auch ganz massgeblich an fehlendem Textsortenwissen und den medialen Restriktionen, die die Postkarte den Lernenden auferlegt.

Selbstverständlich werden Lehrpersonen, die sich für dieses Schreibarrangement entscheiden die Textsorte sorgfältig einführen. Die oben genannten Beispiele sollen lediglich illustrieren, wie wenig bei 11-jährigen Kindern dieses Textsortenwissen heute vorausgesetzt werden kann. Entsprechend stellt sich die Frage, wie didaktisch sinnvoll es ist, eine in der Alltagskommunikation obsolet werdende Textsorte für schulische Schreibanlässe zu funktionalisieren. Selbst dort, wo Textsortenwissen vorhanden ist, ringen Lernende mit dem Format des Mediums, wie folgendes Schülerinnenprodukt zeigt:

Beispiel 3: Anna, 11 Jahre, 6. Klasse (8H)

Transkript Beispiel 3:

Adresse: Margrit Stoll/ Marinenweg 45/ 1365 Dünkirchen
Text: Liebe Margrit/ ich kann dier/ nicht versprechen/ das ich Wieder/ nach Hause komme./ Aber ich kämpfe/ für dich! Hier/ ist es schlimm!/ Man lernt den ger-/ uch von Toten kennen/ und die Pistolenschüsse werden/ zum Altag. Dein Lieben/der Friz!

Anna hatte Kontakt mit den Textsorten Brief und Postkarte: Im Rahmen einer Lerneinheit zum Thema ,Post‘ hatte die Klasse geübt, einer Partnerklasse eine Postkarte zu schreiben und zu senden. Dieses Textsortenwissen kann Anna nun mobilisieren, es gelingt ihr jedoch nicht den Schreibraum passend einzuschätzen, sie muss die Übung in dem Moment abbrechen, wo sie beginnt, sich die Lebenssituation des Soldaten vorzustellen und diese zu vermitteln. Als Lesende würden wir gerne mehr erfahren von Annas Vorstellungswelt.
Anna schreibt aus der Perspektive eines jungen Soldaten im 2. Weltkrieg. Ihre Figur hat eine Vorahnung, dass sie den Krieg nicht überleben könnte und schildert den sie umgebenden Verwesungsgeruch und die alltäglichen Schützengefechte. Das Schreibprodukt könnte auf ein Misskonzept hindeuten: Geht Anna davon aus, dass die Soldaten alle nur mit Pistolen geschossen haben oder greift sie auf besonders ausgereiftes historisches Wissen zurück und stellt sich einen Rotkreuzsoldaten oder Rettungssanitäter mit Handfeuerwaffe vor? Weiss sie um den Kurzwaffengebrauch der Wehrmacht im 2. Weltkrieg? (Einzelne Kinder der Klasse haben die kindergerechte Doku zum 2. Weltkrieg Der Krieg und ich gesehen).

Chat-Simulator ‚TextingStory‘

Die Postkartenaufgabe ist in heutigen Lernumgebungen insofern überflüssig geworden, als dass sie einerseits auf ein veraltetes Kommunikationsmedium zurückgreift und dem Schreibprozess mit dem beschränkten Schreibplatz und der unidirektionalen, „monologischen“ Schreibsituation ungünstige Restriktionen auferlegt. Kinder, die im Alltag keine Postkaren mehr schreiben und auch keine mehr erhalten, stehen vor der Schwierigkeit, sich eine Rezeptionssituation realitätsnah vorstellen zu müssen, die sie selber so nicht mehr kennen. Selbst dort, wo im Alltag noch auf das Medium zurückgegriffen wird, machen neue Online-Dienste der analogen Postkarte Konkurrenz (Apps und Internetdienste der Post zum Gestalten und versenden digitaler Postkarten oder zum digitalen Verfassen von Fotopostkarten, die dann vom Onine-Dientsleister ausgedruckt und analog zum Empfänger spediert werden).

Dieselben Primarschulkinder haben auch eine digitale Schreibaufgabe gelöst, die diese Schwierigkeiten nicht aufweist und im Kontext des literarischen (nicht historischen) Lernens angesiedelt ist.

Mit der App TextingStory sollten die Schülerinnen einen fiktiven Dialog zweier Protagonist·innen aus ihrer aktuellen Lektüre in Chatform festhalten und sich dabei in beide Figuren, die am virtuellen Gespräch teilnehmen, hineinversetzen.

Die App funktioniert wie eine gewöhnliche Chat-App. In der kostenlosen Version lassen sich die Figurennamen festlegen und die Nutzerfarben zuweisen. Über ein einfaches Tippen auf die Namen der fiktiven Chatpartner können anschliessen die Konversationsbeiträge verfasst und in den simulierten Chatverlauf gesendet werden. Das Resultat lässt sich im mp4-Videoformat exportieren, wobei eingestellt werden kann, ob die Eingabe in Echtzeit dargestellt werden soll und damit alle Verschreibungen und Korrekturen zeigt (siehe Beispiel 6 unten) oder ob jeweils nur die fertiggestellten Chatbeiträge eingeblendet werden sollen (siehe Beispiele 4 und 5 unten). Die gewünschte Wiedergabegeschwindigkeit kann vor dem Videoexport eingestellt werden.

Bei diesem Medienwechsel geht es um mehr als um eine toolification überkommenen Unterrichts. Durch den Einsatz der App kommt es, wie die didaktischen Reflexionen noch zeigen werden, zu einer komplexeren Verschränkung des Ziels der Perspektivenübernahme mit den zu mobilisierenden Textverständnisleistungen. Die App ist also gerade nicht die lockere Spielerei, die den literarischen Text ungelesen und unverstanden auf dem Pult liegen lässt und die Lehrperson nach einer ausführlichen Lernsequenz vor die Herausforderung stellt, nach einem unterhaltenden Exkurs die Lernenden wieder zum Thema zurückführen zu müssen. Die App erhöht den kognitiven Anspruch der Aufgabe, dadurch dass zwei Figurenperspektiven übernommen werden müssen, aber sie befreit die Aufgabe von sinnlosen Restriktionen und bietet Organisationshilfen (vertikal und horizontal organisierter Bildschirm) und Prozesshilfen (Rechtschreibvorschläge) an, die mentale Kapazitäten für die Arbeit am eigentlichen Lernziel freisetzen.

Ein Blick in die Schülerinnenprodukte soll dies verdeutlichen, bevor ich noch einmal vertieft auf die didaktischen Überlegungen eingehen will:

Hänsel und Gretel chatten

Lisa (Postkarten-Beispiel 1) schreibt einen imaginierten Chatverlauf zwischen Hänsel und Gretel aus dem gelichnamigen Grimmschen Märchen:

Beispiel 4: Lisa, 10 Jahre, 4. Klasse (6H)

Lisa, die zu den schwächsten Lernenden ihrer Klasse gehört, entfaltet eine längere dialogische Sequenz zwischen den Hauptfiguren des Märchens und nutzt dabei auch Emojis. Sie wählt dazu das eigentliche Peripetie-Moment der Geschichte, nämlich die Stelle in der sich Gretel die Gelegenheit bietet, die Ofentüre hinter der Hexe zu zuschlagen und sich und Hänsel damit aus der Gefangenschaft zu befreien. Lisa konstruiert diese Passage so, dass erst das Gespräch zwischen den Geschwistern zur Befreiungsidee führt: Gretel eröffnet ihrem Bruder, dass die Hexe im Begriff ist, ihn zu verspeisen. Sie fragt Hänsel, womit die Hexe ihn wohl braten könnte. Hänsel weiss, dass die Hexe beabsichtigt ihn zu backen und bringt dies in den Dialog ein, worauf die Schwester im Ofen die Möglichkeit erkennt, die Hexe loszuwerden. Lisa scheint „braten“ als Vorgang zu verstehen, der sich in der Bratpfanne auf dem Ofen vollzieht und „backen“ als Technik, die im „Back“-Ofen vonstatten geht. Dass man im Ofen auch braten kann, scheint sie nicht zu wissen. Lisa steht unbeschränkter Schreibraum zur Verfügung; sie kann den Chat so lange fortführen, bis er für sie an ein sinnvolles Ende kommt. Mit der Bewältigung dieser Aufgabe hat sie gezeigt, dass sie die Erzählung verstanden hat, den entscheidenden Wendepunkt im narrativen Verlauf identifizieren konnte und diesen mit einer eigenen, dialogisch gestalteten Nacherzählung neu akzentuiert. Lisa übernimmt die Perspektive der Hauptfiguren, behält deren Situierung im erzählten Raum des Märchens bei und lässt die Protagonist·innen das Problem der Gefangenschaft dialogisch und kooperativ lösen. Das bietet sich auch an, wenn man sich vorstellt, dass die beiden Kinder ein Handy zur Verfügung haben und im Verborgenen miteinander kommunizieren. Inhaltlich bleibt Lisa nahe am Plot der Vorlage, versieht diese aber mit einer subtilen Verlagerung der Rollen. Im Märchentext ist Gretel alleine mit der Hexe in der Küche und soll in den Ofen kriechen, um die Backtemperatur zu prüfen. Gretel stellt sich dumm und verlangt von der Hexe, ihr vorzuzeigen, wie das gehen soll. In Lisas Vorlage braucht es das Gespräch der Kinder und ein Missverstständnis seitens der Protagonistin, um auf die zündende Idee zu kommen.

Schoko und Keks chatten

Viola (Postkarten-Beispiel 2) schreibt einen Chatverlauf zwischen den beiden Ponys ,Schoko‘ und ,Keks‘ aus dem ersten Band der Kinderbuchreihe ,Die Haferhorde‘ von Suza Kolb: Flausen im Schopf.

Beispiel 5: Viola, 9 Jahre, 4. Klasse (6H)

Viola mobilisiert ebenfalls Textverständnis und trifft mit ihrer Perspektivenübernahme die Charakterisierung der Tiere. Im Buch ist Schoko im Begriff wieder grossen Ärger zu bekommen, weil er erneut auf ein irrwitziges Abenteuer aus ist. Keks und Toni hatten kurz vor der Textpassage, die Viola hier verarbeitet, Schwierigkeiten bekommen, weil aufgeflogen war, dass sie Gemüse gestohlen hatten. Sie wollen sich nicht schon wieder von Schoko zu neuem Unfug anstacheln lassen, was in der Geschichte zu einem Konflikt innerhalb des Dreiergespanns führt. Schoko, der sich alleine ins Abenteuer stürzt, wird sich bei der Geisterjagd verletzen, indem er über seine eigene Falle stolpert. Mit seinem Selbstmitleid geht er den ohnehin zerstrittenen Gefährten zusätzlich auf die Nerven. Viola konstruiert einen alternativen Verlauf, indem sie den drohenden Konflikt umgeht: Keks kann sich gar nicht an der Geisterjagd beteiligen, weil er einen Termin beim Tierarzt wahrnehmen muss. Schoko hat also kein Motiv mehr, sauer zu werden. Ob Toni ihn wirklich begleiten wird oder auch einen Alternativtermin wahrnehmen muss, erfahren wir im Chat nicht. In Violas Variante bleibt der Frieden der Bande zunächst gewahrt. Schoko genügt es, dass Keks ihm einen Tipp zum Auffinden von Material für seine Geisterfalle gibt und ihn auf den nächsten Tag vertröstet. Die Textsignale des Buches, die Schoko als den kopflosen und etwas selbstverliebten Draufgänger darstellen, hat Viola aufgenommen: Schoko zeigt wenig Empathie und eher mit sich selbst beschäftigt. Während Schoko im Buch seine selbstverschuldete Verletzung beklagen wird, erscheint durch Violas Neuerzählung Keks als der wahre Held, der mutig alleine zum Tierarzt geht und Schlimmeres übersteht. Diesen Deutungshorizont erläutert Viola im anschliessenden literarischen Gespräch anhand ihres Chats.

Inspektor Gordon und Buffy chatten

Anna hat den zweiten Band der Kinderbuchreihe ,Kommissar Gordon‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee gelesen: Ein Fall für Buffy. In ihrem Chatverlauf lässt sie Kommissar Gordon (Frosch) mit der im ersten Band zur Polizeiassistentin erkorenen Buffy (Maus) miteinander kommunizieren:

Beispiel 6: Anna, 11 Jahre, 6. Klasse (8H)

Buffy ist schwer traumatisiert, weil sie durch den jagenden Fuchs von ihrer Mutter und ihren fünfzehn Geschwistern getrennt worden war. Erst im verlauf der Geschichte erinnert sie sich an den Vorfall zurück und fällt mit Kommissar Gordon den Entschluss, das tragische Geschehen polizeilich aufzuklären. Anna verarbeitet in ihrem Chatverlauf grundlegende Textverständnisleistungen: Es gelingt ihr, Buffys Trauer und Verunsicherung einzufangen und in Worte zu fassen. Während das Buch nur schildert, was beim Überfall durch den Fuchs geschehen ist, versetzt sich Anna in die Lage der Protagonistin und stellt sich vor, wie es für sie gewesen sein muss, als die Mutter mit den 15 Geschwistern vor dem Fuchs geflüchtet war und Buffy alleine in die andere Richtung davonrennen liess. Annas Chatverlauf befördert die Ambivalenzerfahrung einer doppelt empfundenen Krise ans Licht: Einerseits hat Buffy die Familie verloren und weiss nicht, ob sie Mutter und Geschwister jemals wiedersehen wird, andererseits – und diesen Aspekt bringt erst die Übung der Perspektivenübernahme hervor – fragt sich die Maus, ob die Mutter sie nicht bewusst im Stich gelassen haben könnte. Anna wählte einen für sie bedeutsamen Moment aus der Geschichte, der es ihr erlaubt, den ambivalenten Gemütszustand der zurückgelassenen Maus auszuloten: Trauer und Wut, Verlusterfahrung und Verunsicherung schwingen beide mit. Anna hat mit ihrer Chat-Konversation die Ambivalenz einer tragischen Verlusterfahrung aus Buffys Perspektive erfasst und damit die Lektüre ihrer Lerngruppe auf eine wichtige Erkenntnis gelenkt. Wer Annas Chat gelesen hat, liest das Buch danach ein wenig anders. Ausserdem gelingt es ihr, den stoischen Charakter des Kommissars zu treffen: Gordon geht einerseits zweckoptimistisch vor und argumentiert andererseits vor dem Hintergrund seines Professionsverständnisses v. a. technisch, d. h. er investiert keine Gefühle in einen zu lösenden Fall.

Zum Einsatz der App ‚TextingStory‘
Schreib- & Mediendidaktische Überlegungen

Wie die oben zitierten Beispiele zeigen, gibt es gute Gründe, Lernende mit einem Chat-Simulator Perspektivenübernahmen im NMG- oder Literaturunterricht üben zu lassen:

  • Vertraute Textsorte ,Chat‘ aus der Alltagskommunikation
  • Lebensweltnähe
  • unbegrenzter Schreibraum
  • höheres kognitives Anspruchsniveau, da zwei Figuren miteinander kommunizieren müssen
  • Strukturierung der App (linke Seite / rechte Seite, farbliche Auszeichnung der Chat-Partner) unterstützt die Konzentration auf die eigentliche Aufgabe der Perspektivenübernahme
  • Verknüpfung von Perspektiveübernahme mit dem Kompetenzaufbau im ,quasi-dialogischen Sprechen‘ (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat)
  • motivationale Faktoren (Arbeit mit dem iPad, kreativer Aspekt bei Weiterarbeit mit den digitalen Produkten)
  • Einblick in die Überarbeitungsphase und das Monitoring während des Schreibprozesses: siehe Bsp. 6 – Das Video zeigt den Eingabeverlauf im Chatsimulator mit den Eingabekorrekturen. (Zu den Subprozessen während der Schreibaufgabe vgl. Hayes & Flower 1980).
  • funktinonale Integration von Textverstehen, literarischem Lernen, Schreiben, Sprechen (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat, literarische Anschlusskommunikation in der Gruppe) und IKT-Kompetenzen
  • Kein Tastaturschreiben (10-Finger-System) nötig, Chat-Eingabe im 2-Fingerschreiben oder -wischen auf virtueller Mobile-Tastatur.

In dieser digital angelegten Lernumgebung wird der Lerngegenstand nicht didaktisiert. Die Lehrperson entscheidet sich auf Basis des Lehrplans zur Arbeit am Aspekt der Perspektivenübernahme, formuliert Lernziele, lässt aber den Lernenden die Wahl, was den literarischen Gegenstand angeht. Die Kinder entscheiden sich für eine Lektüre, die sie in der Freizeit oder in der freien Klassenlektüre (z. B. den regelmässig in der Schule stattfindenden Lesenächten für Primarschüler·innen) beschäftigt.

Zentral für die Aufgabe ist, dass die Lernenden wissen, wer die Adressaten ihrer Schreibaufgabe sind. Bereits bei der Formulierung des Auftrags erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass ihre Chatprodukte der Klasse abgespielt werden (Videoexport, AirDrop auf Lehrergerät) und als Grundlage für ein literarisches Gruppengespräch dienen. Die Videos sollen darüber hinaus in Lernprodukte eingebunden weden, etwa in digital erstellte Buchtrailer oder Lesetagebücher, die mit BookCreator geführt werden können. Bei Buchpräsentationen, einer häufigen Aufgabe zur Heranführung an Präsentationsstrategien im 2. Zyklus, können die Schülerinnen und Schüler ihre Chats in ihren Vortrag einbinden und Lesemotivation beim Publikum anbahnen. Lernende können auf vielfältige Weise die Wirkung ihrer Textproduktionen überprüfen und erhalten Rückmeldungen aus der Lerngruppe.

Eher abzuraten ist von Sprachbetrachtungen formaler Art am Chatmaterial. Während sich Postkarten dazu eignen, sprachliche Phänomene unter dem Aspekts des Orthographie- und Grammatikerwerbs als Lerngruppe unter die Lupe zu nehmen, stehen in der Chat-Kommunikation trotz mdidaler Schriftlichkeit die konzeptionell-mündlichen, funktional-kommunikativen Aspekte im Vordergrund.

Auch wenn auf eine formale Analayse mit den Lernenden verzichtet wird, erlaubt die App der Lehrperson dennoch Einblicke in die Art und Weise wie Lernende ihren Schreibprozess überwachen und steuern. Die Eingriffe, die sie während der Überarbeitungsphase jeder Chat-Nachricht tätigen, können im exportierten Video angezeigt werden. Diese Einblicke können genutzt werden, um Lernende in ihren Schreibkompetenzen gezielter zu fördern, etwa indem in isolierten Übungen Aufgaben zu orthographischen Phänomenen oder kommunikativen Konventionen gestellt werden. Die App erlaubt der Lehrperson gewisse diagnostische Beobachtungen, die in analogen Schreibaufgaben nur am finalen Produkt greifbar werden. In Annas Chat-Verlauf wird z. B. ersichtlich, dass sie die V-Schreibung beim Verb „finden“ selbständig korrigiert, Satzanfänge umschreibt und korrigierend in die Syntax eingreift, wo ihr beim Schreiben eine bessere Formulierung einfällt. Die Rechtschreibkorrektur der Software nutzt Anna noch nicht konsequent. Vor allem bei schwierigen und langen Wörtern wie „selbstverständlich“ greift Anna auf den Wortvorschlag der virtuellen iPad Tastatureingabe zurück.

Die Chataufgabe setzt keine ausführliche Schreibplanungsphase voraus, da die Flüchtigkeit und Spontaneität dieser Kommunikationsform dadurch eher künstlich überformt werden könnte. Im Vordergrund sollte die Perspektivenübernahme und das generische Schreiben im Kontext der gelesenen Textsorte stehen. Die Kinder planen ihren Schreibprozess mehrheitlich mental, indem sie sich den Plot der Geschichte vergegenwärtigen, eine Situation auswählen und die Figuren bestimmen. Die App erlaubt eine rollende Schreibprozessmodulierung, weil jederzeit eingegebene Nachrichten gelöscht, neu verfasst und kompiliert werden können.

Die Schreibaufgabe lässt sich auch kollaborativ und damit noch realitätsnäher angehen: Zwei Schüler·innen übernehmen je eine Figur aus der aktuellen Klassenlektüre und versetzen sich in eine frei wählbare Situation an einer wichtige Stelle des Erzähltextes. Am iPad kann der Chatverlauf dann in Echtzeit von beiden Kindern abwechselnd eingetippt werden, bis beide Partner·innen entscheiden, dass die Kommunikationssituation an einen abschliessbaren Punkt gelangt ist. Diese Aufgabe verlangt eine stärkere Verständigung und verschränkt im Sinne des kompetenzübergreifenden Sprachunterrichts schon während des Verfassens des Chats das Schreiben, Sprechen und literarische Lernen miteinander.

Es ist didaktisch sinnvoll, die Lernenden den Mediengebrauch und ihre Erfahrungen beim Bewältigen der Schreibaufgabe reflektieren zu lassen. In einer Selbsteinschätzung können sie beurteilen, wie gut ihnen die Perspektivenübernahme gelungen ist, welche Schwierigkeiten sich ergeben haben, welche Überlegungen im Zentrum standen und wie sicher sie im Umgang mit der App waren. Insbesondere die Aspekte des Einrichtens des Chats, des Korrigierens während der Eingabe und des Datenexports sollten mitberücksichtigt werden. Ein Thema könnte auch der Umstand sein, dass in der App korrigierend in den Chatverlauf eingegriffen werden kann, während im realen Chat-Medium nicht alle Applikationen die Möglichkeit bieten, versendete Nachrichten zu löschen oder zu überarbeiten. Das kann in der Alltagskommunikation Folgen haben. Wir alle kennen die Reue nach einer voreilig versendeten SMS, deren Inhalt man rückblickend lieber noch einmal mit Bedacht gelesen hätte. Auf technischer Ebene müsste man Kindern, die noch ungeübt sind, u. U. zeigen, wo auf der virtuellen Tastatur die Umlaute oder die Emojis abgerufen werden können.

Um ein Chatprodukt von Lernenden nicht vorschnell als missglückten Versuch zu deuten, der nichts zum Textverstehen beiträgt und zu weit von der literarischen Vorlage weg führt, sollten Lehrpersonen im Anschlussgespräch die Schülerinnen und Schüler ausformulieren lassen, wie Sie zu ihren Entscheidungen gekommen sind und sich vergegenwärtigen, mit welchen kognitiven Ansprüchen die Aufgabe an die Kinder herantritt:

Schemazeichnung: Vermittlungsebenen während des Schreibprozesses in der digitalen Aufgabe zur Perspektivenübernahme

Um die Aufgabe angemessen zu bewältigen, muss Anna (Beispiel 6, oben) als empirische Chat-Autorin ihre persönliche, subjektive Perspektive einerseits von derjenigen der von ihr imaginierten Figur (z. B. Buffy) abgrenzen und anderseits mögliche übereinstimmende (vorgestellte) Haltungen ausloten. Gleichzeitig muss Anna die von ihr imaginierte Perspektive Buffys mit derjenigen des fiktiven Chat-Adressaten (hier: Kommissar Gordon) in ein Passungsverhältnis setzen, damit die fingierte Kommunikation gelingen kann. Im Chat wechseln diese Bezüge regelmässig: Buffy und Gordon sind fiktive Figur die sprechen und angesprochen werden, sie sind wechselseitig Sender und Empfänger der kommunikativen Inhalte.
Da Anna weiss, dass sie im schulischen Kontext schreibt, spielen zwangsläufig die von ihr antizipierten Erwartungen der empirischen Adressaten des Chatproduktes eine Rolle (Lehrpersonen, Klassenkameraden, bei einer Veröffentlichung des Chats: weitere Personengruppen). Anna steht aber immer auch vor der Möglichkeit, die vorgegebene Textstruktur des gelesenen Buches zu unterwandern, indem sie den Erzählverlauf über das Medium des Chats in eine von ihr gewünschte andere Richtung lenkt. Damit kann sie im Extremfall die Aufgabe sabotieren oder sie auch kompetent nutzen, um implizite Kritik an der Textsorte, dem Stoff oder an der Erwartungshaltung der empirischen Adressaten zu äussern. Alle diese Operationen setzen hohes Textverständnis voraus, denn es kann nur mit einer Textsorte, einem narrativen Verlauf und einer Figurenkonstellation gespielt werden, wenn sie verstanden wurde. Die Aufgabe erfordert Vertrautheit mit den Konventionen zeitgenössischer (Chat-)Kommunikation und je nach Typ auch ein solides Weltwissen (gerade bei nicht-fiktionalen Texten). Da die Lernenden sich immer in die fiktiven Figuren hineinversetzen, fliesst unweigerlich persönliche Lebenswelterfahrung mit ein. Wer schreibt und um-schreibt, gibt etwas von sich preis. Anna muss den gesamten Prozess der Schreibaufgabe kontinuierlich überwachen und entscheiden, wie auf bereits produziertes Textmaterial eingegangen werden soll, welche Ideen realisiert und welche verworfen werden müssen (Instanz des inneren „Monitors“). Die Chat-Struktur der App, die klar zwischen der linken und rechten Kommunikationsseite trennt, hilft ihr, den Schreibprozess zu überblicken und zu gestalten. Anna schreibt nicht Fliesstext, sondern kurze Redebeiträge. Das schafft kognitive Kapazitäten für die Vermittlung zwischen den zahlreichen oben dargestellten Ebenen.

Wie die Chat-Aufgabe gezeigt hat, sind Kinder auch schon in der 4. Klasse (6H) in der Lage, aus einer Textsorte ,Erzählung‘ die wesentlichen Informationen aufzunehmen, Figurentypologien zu dechiffrieren, sich auf die Sympathielenkung des narrativen Textes einzulassen und die Perspektive von markanten Hauptfiguren zu übernehmen und einen Erzählausschnitt in die Textsorte ,Chat‘ zu transferieren. Dabei unterstützt die digitale Anlage der Lernumgebung durch ihre visuelle Strukturierungshilfe, ohne aber eine Begrenzung des Schreibraums mit sich zu bringen.
Bedenkt man, dass der Lehrplan 21 diese Art des generischen Schreibens in Verbindung mit der Perspektivenübernhame erst für den 3. Zyklus vorsieht und dieser Aufgabentypus für die Schülerinnen in diesem Blogbeitrag damit ein bis drei Jahre zu früh ansetzt, dann erscheinen die Erebnisse schon sehr elaboriert.

Die Übung hat in Violas Fall überdies zu einem interessanten Zufallsbefund geführt, der für Leser·innen dieses Blogbeitrags von besonderem Interesse sein könnte. Ich gehe im hier verlkinten Beitrag darauf ein: Analoges Chatten im Notizbuch?

Alternative: Fake Whatsapp Chat Generator

Wer einen plattformunabhängigen, browserbasierten Chatgenerator sucht, findet im Fake WhatsApp Chat Generator ein Werkzeug, das optisch den Messangerdienst Whatsapp imitiert und viele Möglichkeiten zur Individualisierung bietet.

Das untenstehende Beispiel simuliert einen Chat zwischen Pascha und Lucky aus dem Bilderbuch ‚Ein Känguru wie du‘ von Ulrich Hub. Die Bildelemente wurden aus dem Buch abfotografiert und in den Chatgenerator hochgeladen. Das Bild simuliert die Aufnahme, wie sie Pascha, der weisse Schneetiger auf seinem Mobiltelefon sehen würde:

Chatsimulation mit dem Fake WhatsApp Chat Generator

Im Prozess der Gestaltung können alle Einzelnachrichten beleibig verschoben oder gelöscht werden. Ein nachträgliches Ergänzen von Text ist nicht möglich, der Chatbeitrag muss dann gelöscht und neu geschrieben werden.

Der Chatverlauf wird am Schluss als png-Datei exportiert. Je nach Chat-Länge entsteht ein entsprechend langgestrecktes Bild, dass schliesslich nur noch scrollend auf Mobilgeräten angesehen werden kann.

Menüführung und Einstellgrössen im Fake WhatsApp Chat Generator sind Englisch, können aber mit etwas Ausprobieren einfach erkundet werden. Es ist wichtig, die Lernenden entdecken zu lassen, wie eine Whatsapp-Chatnachricht aufgebaut ist: Eigene Nachrichten werden stets in einer grünen Sprechblase dargestellt, die Nachrichten des Gegenübers sind grau hinterlegt. Auch die Bedeutung der blauen Häkchen und des Zeitstempels müsste thematisiert werden.

Mit diesem Chat-Generator können auch tatsächliche, gefälschte WhatsApp-Nachrichten real existierender Mobilfunkteilnehmer·innen generiert und an eine Handynummer verschickt werden. Man kann sich leicht vorstellen, dass damit Missbrauch betrieben werden kann. Die Plattform bietet auch eine Anleitung, wie man die MEI-Nummer potentieller Empfänger·innen erschnüffelt. Entsprechende Hinweise auf rechtliche Konsequenzen bei Missbrauch dieses Werkzeugs sind wichtig. Es empfiehlt sich, mit den Schüler·nnen eine Nutzungsvereinbarung einzugehen, bei der sie sich zum verantwortungsvollen Gebrauch der App verpflichten.


Bibliographie
  • Hayes, J., & Flower, L. (1980). Identifying the organzation of writing processes. In L. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing. (S. 3-30). Hillsdale: Erlbaum.
  • Hurrelmann, B. (2003). Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. Praxis Deutsch 177, 4-12.
  • Spinner, K. H. (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 200, 6-16.
  • Steinbrenner, M. & Wiprächtiger-Geppert, M. (2010). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. Leseforum 3, 1-15.