Deutschdidaktik Primarstufe

Category: ‚Sprechen‘

Literarisches Gespräch mit wonder.me

In den vergangenen Monaten habe ich viele positive Erfahrungen mit asynchroner Distanzlehre machen dürfen. Studierende haben in meinen Kursen weitestgehend selbständig und selbstorganisiert in Einzelarbeit und in digitaler Kollaboration mit Mitstudierenden an ihren Kompetenzen gearbeitet, Wissensbestände erweitert und ihre Lernprozesse in praxisrelevanten Lernprodukten abgebildet.

In regelmässigen Abständen wird dennoch nötig, dass ich die Lerngruppe synchron und in Distanz am Bildschirm versammle, um in Echtzeit mit allen Teilnehmenden interagieren zu können und sie die spontane Diskurskultur, die an Hochschulen so zentral ist, erleben zu lassen.

Wonder ist ein junges Konferenztool, das hier neue Horizonte eröffnet. Gestartet hat das Unternehmen unter dem Namen Yotribe. Im September 2020 wurde der Beta-Test beendet und es erfolgte der Wechsel zum neuen Namen Wonder. Das gleichnamige Startup-Unternehmen aus Berlin bietet unter strengen Datenschutzrichtlinien (DSVGO-konform) Online-Konferenzräume an, die ein flexibles, spontanes und agiles Arbeiten im virtuellen Raum ermöglichen – fast wie in einem dreidimensionalen Lernraum der realen Bildungsinstitution.

Das Prinzip ist denkbar einfach: Als Gastgeber·in beantragt man bei Wonder einen Konferenzraum, der (zur Zeit) nach einer Wartefrist von ca. einer Woche aufgeschaltet wird (Button ‚Get a Room‘ auf wonder.me). Schneller geht es, wenn man bei einem bestehenden Wonder-Raum, zu dem man selber eingeladen wurde, unten rechts auf ‚Get a Room‘ klickt. Der Raum steht dann sofort zur Verfügung.

Der Link zum Konferenzraum wird an Teilnehmende verschickt, die sich ohne sich registrieren oder anmelden zu müssen – am besten über den Google Chrome Browser – zum vereinbarten Zeitpunkt einloggen. Der Raum kann mit einem Gätstepasswort geschützt werden. Teilnehmende haben die Möglichkeit, sich vor dem Betreten des Raumes mit der Bildschirmkamera zu fotografieren oder ihren Namen (oder Peseudonym) einzugeben. Sie erhalten dann ein Kreissymbol mit ihrem Bild oder ihren Initialen zugewiesen. Dieses Symbol können sie frei im Konferenzraum bewegen, indem sie mit dem Maus-Cursor eine beliebige Stelle anwählen und die linke Maustaste so lange gedrückt halten, bis das Symbol dem Cursor zur neuen Position gefolgt ist. Befinden sich die Symbole anderer Teilnehmer·innen in der Nähe, bilden diese einen Circle und die Personen können sofort, wie in einem separierten Hangout-Room, miteinander videochatten. Ihre Symbole bleiben für alle sichtbar im Raum, so dass sich weitere Konferenzteilnehmer·innen in den Circle einschalten können. Es können sich beliebig viele Benutzer·innen einwählen. Seit dem jüngsten Update ist die Raumgrösse nicht länger auf 36 Teilnehmende beschränkt. Es entstehen folglich keine Unterräume mehr, wenn diese Grenze überschritten wird.

Als Gastgeber·in kann man mit einzelnen Teilnehmenden einen Circle bilden und diskutieren oder via Broadcast-Funktion eine Ansage an alle eingeloggten Gäste durchgeben. Die visuelle Erscheinungsform des Konferenzraumes lässt sich mit selbst gestalteten Bildhintergründen adaptieren, was viele neue Möglichkeiten zur Zusammenarbeit ermöglicht und die Orientierung im Raum erleichtert. So können z. B. auf einem Hintergrundbild mit einem Querschnitt eines Gebäudes Gruppen zugewiesen werden: Gruppe A trifft sich im Keller, Gruppe B im Erdgeschoss, Gruppe X auf dem Dachboden, etc. Die Teilnehmer·innen wissen somit, wo sie ihr Symbol hinbewegen sollen.

Teilnehmende tauschen sich in 7 unterschiedlichen Circles aus.

Hier eine kurze Dokumentation, wie ich mit Studierenden ein literarisches Gespräch nach dem Heidelberger-Modell in Wonder modelliert habe.

Literarisches Unterrichtsgespräch mit wonder.me

Die Studierenden haben die postmoderne Kürzestgeschichte ‚Das Refektorium‘ von Felicitas Hoppe (erschienen im Buch ‚Picknick der Friseure‘) gelesen und sich Notizen gemacht. Der Text ist rätselhaft, weist anspruchsvolle Temporaswechsel auf und bietet viele intrikate Signale, aus denen sich nur bei genauem, mehrfachem Lesen und im Austausch mit alternativen Interpretationsansätzen Sinnpotentiale entfalten lassen.

Die Studierenden haben sich zur vereinbarten Kurssitzung in den Wonder-Konferenzraum eingeschaltet und wurden von mir einzeln begrüsst. So konnte ich gleich klären, ob ihnen schon aufgegangen ist, wie sie sich im virtuellen Raum bewegen können. Schnell fanden sich die eintrudelnden Gäste zu einem Chatkreis zusammen. Pünktlich zum Seminarbeginn schaltete ich mich über die Broadcastfunktion auf die Bildschirme der Teilnehmenden, leitete die Kurssitzung ein und kündigte die erste Aufgabe an: Die Studierenden sollten sich entsprechend ihres Lektüreeindrucks auf einem Koordinatensystem im virtuellen Raum positionieren und mit den Teilnehmenden in der Nähe eine spontane Gesprächsrunde bilden. Dazu habe ich eine Koordinatengrafik in Wonder hochgeladen (darf gerne hier heruntergeladen und in eigenen Settings verwendet werden):

Koordinatensystem: Lektüreeindruck
Screenshot: Studierende diskutieren ihre Lektüreeindrücke

Ich unterbrach diesen Austausch nach 10 Minuten mit einem Broadcast, wechselte den Hintergrund zu einer Bibliotheksszene und forderte die Gruppe auf, sich in einem zentralen Diskussionskreis zusammenzufinden, in den ich mein Symbol auch bewegte. In dieser Gesamtrunde modellierte ich jetzt als Gesprächsleiter das literarische Gespräch. Über den Chat teilte ich den Link zu einem Google-Doc mit der Gruppe, so dass jemand den Gesprächsverlauf protokollieren konnte (eignet sich als Aufgabe für Personen, welche den Text nicht lesen konnten).

Screenshot: zentraler Gesprächszirkel (Gesichter in der Chatansicht absichtlich verwischt)

Auf diese Weise liess sich das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger-Modell mit den Studierenden zu Hause an den Bildschirmen virtuell modellieren. In kleinen Gruppen liess ich die Studierenden im Anschluss die Rolle der Gesprächsleitung im Heidelberger-Modell rekapitulieren. Parallel dazu holte ich einzelne Studierende zu mir in einen Chat-Circle, um ihnen Rückmeldung zu ihren individuellen Arbeiten der Vorwoche geben zu können:

Screenshot: individuelles Coaching mit Dozent; parallel laufen und organisieren sich Gruppenarbeiten

Nach 45 Minuten entliess ich die Studierenden zur asynchronen Weiterarbeit und stand selber noch eine Zeit lang im Konferenzraum für Fragen zur Verfügung. Studierende durften sich bei Bedarf zu mir aufs virtuelle Sofa setzen:

Screenshot: Studierende verabschieden sich voneinander, Dozent steht für Fragen zur Verfügung

Auf der Lernplattform Moodle fanden die Studierenden im Anschluss differenzierte Aufträge, aus denen sie sich einen für die persönliche Weiterarbeit aussuchen konnten. Als alle Teilnehmer den Konferenzraum verlassen hatten, änderte ich das Gäste-Passwort für die nächste Studierendengruppe und bereitete den Raumhintergrund und das Google-Doc für die nächste Startsequenz vor.

Das Feedback der Studierenden nach der Sitzung war ausgesprochen positiv. Mehrere Personen meldeten sich persönlich noch per Email, um ihrer Begeisterung über dieses synchrone Format Ausdruck zu verleihen.

Wichtige Hinweise & Tipps

Einen Wonder-Kursraum muss man nur einmal beantragen. Den Link, der einem zugestellt wird, sollte man am besten als Lesezeichen speichern. Man kann den Raum immer wieder nutzen, ihn umbenennen und ein neues Raum-Passwort für wechselnde Gruppen einrichten. So lässt sich verhindern, dass Teilnehmende aus früheren Veranstaltungen über den Link zum Kursraum zu einem späteren Zeitpunkt in die Online-Sitzung platzen.

Die Bildschirmhintergründe werden in unterschiedlichen Browsern und bei unterschiedlichen Screengrössen unterschiedlich angezeigt und nicht immer responsiv angepasst. Ich habe das Problem Yotribe gemeldet. Mit dem Wechsel von Yotribe zu Wonder wurde dieses Problem weitestgehend behoben, so dass Hintergrundbilder nun die ganze Bildschirmgrösse erfassen und sich responsiv anpassen. Es empfiehlt sich, den Google Chrome Browser im Vollbildmodus zu verwenden und die Zeichenflächen beim Bereitstellen von Bildern allenfalls mit einem weissen Rahmen zu versehen, so dass genügend Leerraum zur Verfügung bleibt. Bildteile dürften somit bei einzelnen Gästen nicht länger abgeschnitten dargestellt werden.

Neu ist nun die Funktion, den Hintergrund direkt in der browserbasierten Software über die Host-Settings in unterschiedliche Zonen einteilen zu können. Somit müssen auf Bildhintergründen nicht vorgängig verschiedene Aufenthalts-Felder eingezeichnet werden. Diese neue Funktion erlaubt grössere Flexibilität und erspart das zeitaufwändige Wechseln von Hintergrundgrafiken während einer synchronen Veranstaltung. Die gezeichneten Zonen reagieren responsiv auf die verschiedenen Bildschirmgrössen und Browserfenster.

Chat-Circles können maximal 15 Personen aufnehmen. Grössere Diskussionsgruppen zu veranschlagen ist auch nicht sinnvoll. Da in wonder mehrere hundert Gäste gleichzeitig aktiv sein können, werden diese sich einfach in Gruppen à jeweils maximal 15 Personen austauschen. In Seminar-Settings, wie dem hier vorgestellten, ist es ohnehin ideal Studierende in Kleingruppen kollaborieren zu lassen. Diese Konversations-Circles können auch geschlossen werden, d. h. ab dem Zeitpunkt des Schliessens können keine weiteren Teilnehmer·innen mehr beitreten. Diese Funktion ist dann sinnvoll, wenn private Unterhaltungen geführt werden sollen oder die Gruppe aus anderen Gründen keine neuen Diskutant·innen zulassen möchte.

Studierende, die zu zweit an einem Bildschirm teilnehmen, sollten beim Eingeben ihres Namens beide Namen (oder abgesprochene Kürzel/Pseudonyme) angeben, damit für Gastgeber·innen klar ist, wer sich hinter welchem Symbol verbirgt.

Studierende, die im selben Raum mit mehreren Geräten teilnehmen, sollten Kopfhörer mit Mikrophonen verwenden, da es sonst – wie in allen virtuellen Konferenzräumen – zu Rückkopplungen kommt.

In gewissen Institutionen blockiert die Firewall den Zugang zu einigen Host-Funktionen. Wenn das Nutzen der Broadcasting-Funktion nicht möglich ist, sollte mit dem IT-Dienst der Institution abgeklärt werden, ob die Firewall allenfalls wonder als unsichere Adresse erkennt und ob dies geändert werden kann. Wird von zu Hause aus gearbeitet, kann das Abschalten des VPN-Dienstes Abhilfe schaffen.

Wonder hat eine Seite eingerichtet, auf der regelmässig Anleitungsvideos bereitgestellt werden.

Björn Nölte hat eine übersichtliche Erklärung der Steuerelemente zur Verfügung gestellt:

Die Steuerelemente in wonder.me

Selbstgesteuert den Arbeitsstil wählen

Im Gegensatz zu Zoom-Meetings müssen Hosts in wonder keine Breaktout-Rooms administrieren. Sind einmal verschiedene Zonen definiert, können sich Lernende frei in diesen organisieren und sich auch selbstgesteuert umentscheiden.

Angelina Murphy hat so in Zoom, angeregt durch einen Tweet von Esther Park, unterschiedliche Breakout-Räume erstellt, um Lernenden die Wahl zu lassen, ob sie mit Video und Mikrofon am Unterricht teilnehmen wollen oder lieber Teil der Gemeinschaft sind, aber selbständig und unbeobachtet arbeiten:

Tweet von Angelina Murphy am 23.09.2020

Diese Zonenaufteilung ist auch dann sinnvoll, wenn Phasen der Kommunikation und Kollaboration durch Phasen des Austauschs (audiovisuell oder Chat) und der ungestörten Einzelarbeit unterbrochen werden sollen.

Bildmaterial zur eigenen Verwendung

Wer mit den oben zitierten Bildhintergründen arbeiten möchte, kann sie hier lizenzfrei und unter freier Lizenz (Schulgebäude) downloaden. Die von Wonder empfohlene Grösse von 2600 x 1400 Pixel wurde hier schon berücksichtigt. Wonder akzeptiert die Formate svg, jpg und png.

Quellenverzeichnis

Döbeli Honegger, Beat (o. J.). Poster Schule in der Informationsgesellschaft.

Hoppe, Felicitas (1996). Picknick der Friseure. Geschichten. Frankfurt a. M.: Fischer.

Steinbrenner, Marcus & Wiprächtiger-Geppert, Maja. Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger-Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs, in: Leseforum 3 (2010), S. 1-15.

Ideenbörse ‚Dialogisches Sprechen‘

Im Rahmen des Kurses ‚Mündliche und schriftliche Kommunikation‘ an der Pädagogischen Hochschule Fribourg ist im Frühsemester 2020 im Distance Learning eine Ideenbörse zur Arbeit an dialogischen Sprechkompetenzen entstanden.

Die meisten Lehrmittel für den Grundschulunterricht im Fach Deutsch beziehen sich mit nur geringem Methodenumfang auf dialogische Sprechakte. Häufig werden einfache Tandem-Gespräche, Murmelgruppen oder dialogische Spiele im Zyklus 1 und 2 vorgeschlagen, die sich in unregelmässigen Abständen wiederholen.

Die hier vorgestellte Ideenbörse will nicht mehr sein als eine Anregung, dialogischen Kompetenzaufbau in der Grundschule etwas variantenreicher zu erkunden. Die Methoden eignen sich, um Gesprächskompetenzen zu trainieren und zu reflektieren. Sie können beliebig in bestehende didaktische Settings eingepasst werden.

Fast alle Methoden und Umsetzungsvorschläge können auch den Fremdsprachenunterricht bereichern und sind überhaupt von ihrer Anlage her für fächerübergreifende Lernarrangements ideal.

Studierende des 2. Studienjahres haben recherchiert und die hier versammelten Beiträge zusammengestellt. Das Dokument steht als Open Educational Ressource OER allen Interessierten zur Verfügung. Es darf unter der freien Lizenz Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0) genutzt und geteilt werden:

Spannende Geschichten erzählen

Einleitung

Das hier vorgestellte Praxisprojekt erstreckte sich über 10 Lektionen und wurde zusammen mit einer Praxislehrperson in einer 5. Primarschulklasse (7H) im deutschsprachigen Teil des Kantons Fribourg umgesetzt. Ausschlaggebend war die Beobachtung, dass die Schülerinnen und Schüler im Schreibunterricht wenig spannende Geschichten zu Papier brachten. Zwar wurde im Unterricht schon in verschiedenen Schreibwelten und Erzählübungen implizit und explizit an den Textsortenmerkmalen und Textsortenmustern verschiedener Erzähltypen (z. B. Märchen, Sagen, historische Nacherzählungen etc.) gearbeitet, der Transfer – insbesondere der Spannungskonzepte – in eigene Geschichten wollte bei der Mehrheit der Lernenden nicht so recht gelingen.

Es entstand die Idee, in einem halbgeführten Lernsetting nun die Repräsentationsebene zu wechseln und eine Zwischenstation im Schreibunterricht einzuschieben: visual storytelling. In diesem Lernarrangement sollten die Lernenden schwerpunktmässig ihre narrativen Fähigkeiten trainieren, gleichzeitig aber eine Kombination verschiedener anderer Kompetenzbereiche mitaktivieren (siehe Tabelle 1). Der didaktische Grundsatz „Schreiben lernt man nur durch Schreiben“ ist richtig, im hier vorliegenden Fall lag das Problem aber nicht daran, dass die Schüler·innen nicht Geschichten schreiben konnten, sondern sie hatten noch nicht für sich entdeckt, wie sich Erzählungen strukturieren lassen und wie das Konzept Spannung zu Stande kommt.

Die hier vorgestellte Lernumgebung wollte die Lernenden dazu animieren, über einen weitestgehend selbstorganisierten, kooperativen Prozesss Spannungskonzepte in eigenen audiovisuell umgesetzten Trickfilmen auszuprobieren. Die Lernumgebung machte den Schüler·innen das Angebot, eigene erzählerische Fähigkeiten weiter zu trainieren, kollaborativ Kurzgeschichten zu konzipieren und dabei die Technik des Storyboardings als Planungshilfe (für mündliche und schriftliche Erzählprodukte) kennen und anwenden zu lernen. Um sicherzustellen, dass es auf allen Ebenen zu metakognitiven Reflexionsphasen kommt, die ihrerseits eine Vielzahl von Lerngelegenheiten bieten, wurde das Projekt kollaborativ in Partnerarbeiten (mehrheitlich geschlechterdurchmischt) angegangen. Die Schülerinnen und Schüler erhielten auch Einblick in die Thematik, wie Zeichentrickfilme in der zeitgenössischen Unterhaltungsindustrie erstellt werden und hatten Gelegenheit ihre Erfahrungen mit der synmedialen Lernumgebung zu reflektieren.

Gearbeitet wurde mit der App Toontastic 3D. Eine Einführung in den Funktionsumfang und Hinweise auf mögliche Einsatzgebiete auf Grundschulstufe bietet dieser Blogartikel: Visual Storytelling mit ‚Toontastic 3D‘. Für das hier angesteuerte primäre Lernziel (Erzählungen mit Spannungsbogen generieren) bietet die App ideale scaffolds an, indem sie Lernenden im Prozessverlauf anzeigt, an welcher Stelle des sich auf- und wieder abbauenden Spannungsbogens sich die gerade geplante Filmsequenz befindet.

Lernbereiche

Die Lernumgebung bietet dadurch die Möglichkeit in folgenden Kompetenzfeldern Fortschritte zu machen (es werden nur die wichtigsten aufgelistet):

KompetenzbereichKompetenzen
implizitSchreibenmethodische Kenntnis in der Schreibprozessplanung (storyboarding), adressat·innenorientiert konzipieren, Textsortenmuster und -merkmale einer Erzählung mobilisieren und produktiv umsetzen können
explizitdialogisches Sprechendialogisches Aushandeln der Prozessorganisation und des Erzählplots inklusive Figurenrede(n); diskursives Reflektieren der Ergebnisse; dialogisches Peer-Feedback
explizitmonologisches SprechenEinsprechen der Figurenrede in Toontastic 3D; Verbalisieren eigener Rezeptionserfahrungen in Reflexionsrunden, metareflexive Äusserungen zum eigenen Arbeitsprozess und der Medienkompetenz
explizitIKT-Kompetenzengrundlegende iPad-Bedienung, explorative Bedienung der App am iPad, komplexe Figurenbewegungen mit multiplen Fingergesten, Augmentierung vorgegebener Charaktere mit Zeichenwerkzeugen, digitales Zeichnen eigener Kulissen, Nutzen der Exportfunktion und Abruf der gespeicherten Datei im Fotoarchiv, Einsprechen der Tonaufnahmen und ggf. ersetzen, Vor- und Nachteile von App und iPad erkunden und reflektieren
implizitSprache im FokusGrammatikalische Reflexionen (Standardsprachgebrauch im Bereich Mündlichkeit) und orthografische Reflexionen (eintippen von Filmtiteln: die App zwingt zur Grosschreibung jedes Titel-Wortes: Diskussion!)
explizitLiterarisches LernenTextsortenmuster und -merkmale einer Erzählung kennen, verstehen und produktiv nutzen, Spannungskonzepte verstehen und produktiv nutzen, einen einfachen literarischen Plot entwerfen und erweitern/korrigieren, Perspektivenübernahmen üben, visuell-auditives Storytelling im Medium Anmiationsfilm kennen lernen und produktiv nutzen
implizitLesenBilder lesen und einige grundlegende Beobachtungen zum Semantisierungspotenzial von visuellen Objekten/Figuren und deren Gestaltung/Animation anstellen, diese reflektieren und nutzen
explizitHörenGeräusche, Musik und Dialoge wirkungsorientiert einsetzen; Lautstärken von Sprechbeiträgen, Hintergrundaktivitäten und Musik zielführend zueinander ins Verhältnis setzen; eigene Höreindrücke nutzen um korrigierend in das eigene Produkt einzugreifen und anderen Rückmeldung zu ihrem Produkt zu geben
explizitFremdsprachenLesen und verstehen der englischen Steuerbegriffe der App
Tabelle 1 – Zentrale Lernbereiche der Lernumgebung

Aufteilung der Lektionen (Retrospektiv)

Die 10 Lektionen wurden wie folgt über den Zeitraum von drei Wochen verteilt. Es wurde auf den Gruppenprozess Rücksicht genommen: Wenn es angebracht war, wurden Folgestunden direkt angehängt, meistens waren aber bereits Doppelstunden (Deutsch und M&I für diesen Lernprozess reserviert). Die Planung erfolgte rollend von Woche zu Woche um auf das Lerntempo und den Erkenntnisprozess der einzelnen Teams reagieren zu können. Die einzelnen Einheiten waren hauptsächlich selbstorganisierend (schüler·innenzentriert) angelegt, die Lehrpersonen reagierten spontan beratend und begleitend. Für störungsfreies Arbeiten standen den Lernenden verschiedene Gruppenräume, die Bibliothek, die Holzwerkstatt und ein freies Klassenzimmer zur Verfügung. Die Lehrpersonen besuchten die Lerngruppen reihum in den Räumen und standen für spontane Anfragen zur Verfügung.

LektionenInhalte
1. LektionErkunden von Erzählungen, die keine sind: Diskussion in Gruppen und Plenum
Ziel: Textsortenmerkmale und -muster einer idealtypischen Erzählung definieren, Kriterienraster aufstellen
2. LektionErstbegegnung mit Toontastic 3D, 30min in Tandems damit spielen, witzige Produkte erstellen, 20min Reflexion im Plenum
3. LektionExposition mit professionellen Storyboards und ihren Vereinfachungen,
in Zweierteams eigene Erzählung aushandeln und dazu ein Storyboard zeichnen, Hinweis auf Adressaten und Aushandlung, was mit dem Produkt passieren soll (Veröffentlichung auf Schul-Webiste, Filmfestival im Klassenverband, Elternabend, Filmvernissage beim Schulfest, etc.), Hinweis auf geplante Bewertungs- und Rückmeldeformen (mit Klasse diskutieren)
4. LektionPeer-Gespräche über bisher Gelerntes (Textsorte Erzählung), Kriterien einer guten Erzählung repetieren und festhalten, Schwerpunkt: Spannungsbogen mit kurzem LP-Input (Metapher: Gummiband)
5. LektionEinspielen der eigenen Geschichte in Zweierteams mittels Toontastic 3D,
LP: Prozessbeobachtungen und Notizen
6. LektionSelbstbeurteilung und Peer-Beurteilung der entstandenen Produkte;
Metareflexion: Wo entstehen Probleme? Wo fehlt etwas und was?
7. LektionUmsetzen der Erkenntnisse in neues Storyboard in Zweierteams, LP gibt parallel dazu Zweierteams formatives Feedback zu den Produkten der
5. Lektion
8. LektionKurzinput Storyboarding und Zeichentrick-Industrie: Wie machen es die Profis? Besprechen ausgewählter Stellen in bestehenen Filmprodukten der Klasse. Gegenüberstellung: Selbstbeurteilung und Peer-Feedback
9. LektionEinspielen der neuen Geschichte in Toontastic 3D in Zweierteams, Export der Produkte auf Lehrpersonencomputer, danach optional: summative Produktbeurteilung nach vereinbarten Kriterien (1. und 4. Lektion)
10. LektionTrickfilmfestival: Die Trickfilme werden gemeinsam angeschaut, gefeiert, anschliessend Gruppenreflexion über Prozess und Produkte
Tabelle 2 – retrospektive Lektionenaufstellung – rollende Planung während des Lernprozesses

Einblick in den Lernprozess

In den Plenumssequenzen gelang es sehr gut, das gebündelte Erfahrungswissen der Klasse zu nutzen, um gemeinsam die Kriterien einer guten Erzählung zu definieren. Die Lernenden wurden mit vorgefertigten Fragmenten von Geschichten konfrontiert, die folgendermassen typisiert werden können:

  • fehlender Anfang: die Handlung setzt unvermittelt ein, es entsteht Unklarheit über die Protagonisten, den Ort und den Kontext der Handlung
  • fehlender Schluss: die Kürzestgeschichte bricht nach einer Expositon der Figuren und einer spannungsvollen Handlungsentwicklung abrupt ab. Rezipierende hängen am erzählerischen Höhepunkt (Cliffhanger) und wollen wissen, wie es weiter geht, aber es kommt nichts mehr
  • fehlende Handlung: nach Erzählbeginng folgt direkt der Schluss ohne Spannungsbogen und erzählerische Handlung
  • unklare Personage: Kürzestgeschichte bleibt unverständlich, da Figuren ungenügend deutlich eingeführt oder voneinander unterschieden werden
  • unklarer Ort: der Kurzerzählung fehlt der geografische oder räumliche Kontext
  • fehlendes Spannungskonzept: die Erzählung verfügt über Anfang, Hauptteil und Schluss, die Figuren sind klar und der räumliche Kontext ersichtlich, es kommt aber keine Spannung auf; Geschichte bleibt flach und vermittelt keinen Rezeptionsgenuss

Im Gruppengespräch ist es der Lerngruppe rasch gelungen, an diesem Rohmaterial zu identifizieren, was zu einer guten/kompletten Geschichte fehlt. Aus dieser Exposition mit Negativbeispielen gelang es den Lernenden, die positiven Kriterien abzuleiten und auf einem persönlichen Merkblatt (Checkliste) festzuhalten: Eine gute Erzählung braucht a) einen Anfang, b) einen Hauptteil, c) einen Schluss, sie verfügt über d) Figuren, die e) in eine Handlung verwickelt sind, die in einem f) räumlichen Kontext stattfindet und e) einem Spannungsbogen folgt.

Da die Spannungskonzeption das Hauptproblem im Schreibunterricht war, wurde diesem Thema besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Die Metapher des angespannten Gummibandes wurde in einem kurzen Lehrpersonen-Input eingeführt. Die Geschichte ‚Opas Insel‘ von Benji Davis wurde vorgelesen. Parallel dazu wurde ein Gummiband gezeigt, das in Momenten der Spannung (prognostische Spannung = wie-Spannung oder suspense = was-Spannung) angespannt wurde und in Momenten des Spannungsabfalls erschlaffte. Zur Veranschaulichung kann jede·r Lerndende ein eigenes Gummiband während des Zuhörens anspannen und erschlaffen lassen und damit während des Zuhörens auf der Metaebene des Rezeptionsprozesses auf Spannungsmomente achten. Wichtige Erkenntnis: Nicht alle Kinder finden die selben Erzählmomente (gleich) spannend. Die eigene Lesebiographie spielt eine Rolle hinsichtlich der Erwartung an eine Textsorte und auch die Einschätzung der Intensität eines Spannungsmomentes hängt von vorangehenden Rezeptionserlebnissen und Persönlichkeitsmerkmalen ab.

Über diese Exposition wurde der Klasse bewusst, dass Spannung sich aber prinzipiell entlang eines Bogens entwickelt. Mindestens ein Spannungshöhepunkt sollte in einer Geschichte vorkommen, damit sie erzählenswert wird. Viele Geschichten haben mehrere Spannungshöhepunkte, die sich in Art und Niveau unterscheiden können.

Da in der Toontastic-App mit einer Visualisierung des Spannungsbogens gearbeitet wird, wurde diese Darstellung mit der Klasse als eine mögliche Visualisierung diskutiert:

Visualisierung eines Spannungsbogens, der sich am 1.) Anfang aufbaut, im 2.) Mittelteil den Höhepunkt erreicht und zum 3.) Schluss abfällt.

Die Smilieys in der Visualisierung geben Hinweise auf die Art und Weise, wie der Spannungsbogen zustande kommt: Es sind Herausforderungen, Konflikte, Krisen oder Gefahren, deren Ausgang oder deren Bewältigung unklar sind, die Spannungshöhepunkte erzeugen. Diese bringen Rezipierende dazu, die Geschichte weiter verfolgen zu wollen. Spannung ermüdet aber auch – sie kann nicht unbeschränkt aufrecht erhalten werden, sondern muss auch wieder aufgelöst werden. Im oben dargestellten Schema beginnt die Geschichte spannungsarm, entwickelt sich auf einen Krisenmoment zu und nimmt schliesslich rasch eine glückliche Wendung.

Schüler·innen-Produkte

Hier nur eine kleine Auswahl von Animationsfilmen, die in Zweiergruppen im Rahmen dieses Kleinprojektes entstanden sind. Ebenfalls gezeigt werden einige Storyboards. Die Lernenden hatten gelernt, dass das Storyboard unterschiedlich viel Platz für die drei Erzählteile bietet: ein Bild steht auf der oberen Blattpartie für den Erzählbeginn, drei Bilder können zum Hauptteil der Erzählung in die Blattmitte gezeichnet werden, auf dem untersten Teil des Blattes gibt es zwei Bilder zum Erzählschluss.

Der Einsatz der App ermöglichte es durch die beschränkte Auswahl von Kulissen und Figuren die kognitive Last der Aufgabe zu reduzieren und gleichzeitig Strukturhilfen zu bieten, an denen sich die Lernenden orientieren konnten. Die kreative Energie konnte somit ganz auf die Erzählung gerichtet werden. Die regelmässige Exposition mit den scaffolds der App (z. B. dem vorstrukturierten Spannungsbogen), führten zur effektiven Verankerung wichtiger Textsortenmerkmale.

Der verrückte Familienausflug

Auf einem abenteuerlichen Schiff fahren die Eltern mit ihren drei Kindern übers Meer und geniessen die Aussicht auf einer schönen Insel, bis es zu einem tragischen Zwischenfall kommt, der sich erst gegen Ende der Erzählung wieder auflöst.

Storyboard: Die beiden Schülerinnen haben die Sprechrollen mit Leuchtmarker auf die Figuren verteilt.

Die beiden Schülerinnen haben aus eigenem Antrieb einen Weg gefunden, das Storyboard noch umfassender als Organisationshilfe einzusetzen: Mit Leuchtmarker kennzeichnen sie die Figuren, damit klar wird, wer welche Gesprächsrolle zu übernehmen hat. Jede der sechs Szenen (verteilt auf Anfang, Hauptteil und Schluss) zeigt damit a) Kulisse, b) Figuren, c) Sprechrolle, d) Stichworte der Dialoge. Den Kindern war zudem klar, dass in der Eingangsszene eine Figurenexposition erfolgen muss (Vorstellung). Im Animationsfilm wird deutlich, dass dazu eine spezifische Dialogstruktur nötig wurde: Alle Figuren müssen am Anfang zum Sprechen kommen und dabei muss deutlich werden, in welchem Verhältnis sie zueinander stehen und wie sie heissen. Der Titel der Erzählung hat sich im Arbeitsprozess noch einmal verändert.

Die Geschichte entwickelt sich entlang eines Spannungsbogens, es werden verschiedene Kulissen verwendet, die Figurenbewegungen werden passend ausgenutzt und die Lernenden spielen angemessen mit ihrer Sprache. Sogar eine kleine Pointe wurde in die Geschichte eingebaut:

‚Der verrückte Familienausflug‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Ein aufregender Schultag

Eigentlich beginnt der Mathematikunterricht bei Herrn Ludwig so wie immer, die Schülerinnen und Schüler sind allerdings etwas unkonzentriert und haben andere Prioritäten als das Einmaleins. Als Herr Ludwig einen Wutanfall bekommt, entwickelt sich eine spannungsgeladene Verfolgungsjagd mit glücklichem Ausgang. Die Kurzgeschichte verrät auch einiges über die Reproduktion klassischer Stereotypien bezüglich der Institution Schule.

Storyboard: Im Comic-Stil werden den einzelnen Figuren Sprechblasen zugewiesen, die z. T. noch mit Platzhaltertext gefüllt sind.

Im Storyboard ist auffällig zu erkennen, wie sich eine Klammer zwischen Spannungshöhepunkt und Auflösung um den Hauptteil der Erzählung bildet: In Szene 2 verwandelt sich Herr Ludwig, ein Pfeil in Szene 5 deutet an, dass die Rückverwandlung eingeleitet wird und über diesen Spannungsabfall der Schluss der Erzählung greifbar wird.

Auch hier ist ein klarer Spannungsbogen erkennbar. Es wurden passende Kulissen ausgewählt und stimmig entlang der sich entwickelnden Erzählung eingebaut. Das Produkt zeigt, dass es für die zwei Schüler·innen auch möglich war, mehrere Figuren gleichzeitig zu navigieren und sich in kurzer Zeit mit dem Funktionsumfang der App vertraut zu machen. Sehr schön gelungen ist auch die Figurenexposition am Erzählbeginn, die nicht gekünstelt wirkt, aber etwas Zeit in Anspruch nimmt:

‚Ein aufregender Schultag‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Die spannende Forschung

Wie unterhaltsam Primarschüler·innen mit ihrer Stimme spielen können und sich richtig in die selbstkreierte Dramaturgie hineingeben, zeigt folgender Kurzfilm. Das Forscherpaar Luke & Lisa wird von seiner Abenteuerlust aus dem langweiligen astronomischen Forschungsalltag gerissen. Die beiden wenden sich irdischeren Gefilden zu und machen eine schockierende Bekanntschaft. Erst nachdem sie ihre Hilfsbereitschaft unter Beweis stellen, machen sie eine grandiose Entdeckung, die ihnen mehr Ruhm und Geld einbringt, als die bisherige Suche nach ausserirdischen Lebensformen:

‚Die spannende Forschung‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Der gestohlene Adler

Lilly und Captain Bra müssen erleben, dass ihr Spionage-Adler Balu bei einer Erkundungstour auf einer unbekannten Insel gestohlen wird. Jetzt ist guter Rat teuer für das übellaunige, ruppige Piratenpärchen. Sie müssen sich zusammenraufen, anstatt sich gegenseitig die Schuld zuzuschieben und mit allen Mitteln versuchen, Balu wieder zu finden. Die Geschichte verzichtet auf ein Happy End und schliesst mit offenem Ausgang.
Besonders gelungen ist in diesem Kurzfilm die sprachliche und stimmliche Darstellung des resoluten Figurenpärchens, die Musikauswahl und ebenfalls der Spannungsverlauf. Das Storyboard zeigt den Spannungshöhepunkt genau in der Erzählmitte (oberer Bildteil = Anfang, Mittelstreifen = Hauptteil, unterer Bildteil = Schluss):

Storyboard: der Spannungshöhepunkt befindet sich genau in der Mitte des Hauptteils (der Adler Balu wird gefangen)
‚Der gestohlene Adler‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Die magische Welt

Der untenstehende Kurzfilm wurde von zwei Lernenden erstellt, die sehr unterschiedliche entwickelte Sprachkompetenzen in Deutsch zeigen. Die Geschichte wurde so erzählt, dass die Schülerin, die über eine andere Erstsprache als Deutsch verfügt, weniger Sprechtext hat und sich doch mit ihrem aktuellen Kenntnisstand einbringen kann. Das Zweierteam hat sich entschieden, die Toontastic-Kulisse des Schulhauses um eine selbstgezeichnete Türe zu erweitern (diese wurde als unbewegter Charakter eingefügt) und in der letzten Szene eine Kulisse selber zu gestalten. Die Idee dazu ist schon im Storyboard ersichtlich.

Storybaord: Anfang (oben), Haupttteil (3 Szenen in der Mitte) und Schluss (unten)
‚Die magische Welt‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Das Internat Lindenhof

Zwei Kinder müssen die idyllische Insel verlassen, um nach den Sommerferien im Internat Lindenhof endlich auf den Ernst des Lebens vorbereitet zu werden. Sie ahnen nicht, das dieser schulische Lernort ein aussergewöhnliches Geheimnis bereit hält, von dem bisher nur die Klassenlehrerin wusste.

Im Kurzfilm simulieren die Regisseur·innen Kameraeinstellgrössen: Im zweiten Teil des ersten Aktes der Erzählung wird von der Totalen in die Halbnahe geschnitten. Im Rest des Films wird v. a. zwischen Halbotale und Totale gewechselt. Die Schüler·innen haben selber herausgefunden, dass mit dem Zweifingerzoom die ganze Kulisse mitsamt den Figuren stufenlos vergrössert werden kann. Die Spannung steigert sich in dieser Erzählung nur langsam. Ein Höhepunkt wird erreicht, als Luke im Internat Lindenhof einen geheimen Pokal entdeckt, der magische Kräfte entfaltet und ein Portal öffnet. Die Geschichte könnte noch weiter gehen, endet aber nach dem ersten Spannngsabfall. Die Lernenden kennen ähnliche Episodenstrukturen von TV- und Internetserien.

‚Das Internat Lindenhof‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse

Reflexionen und Beurteilungen

Wie Tabelle 2 entnommen werden kann, fanden mehrere reflexive Gruppen- und Paargespräche statt. Die Lernenden haben dabei ihre Erfahrungen mit der synmedialen Lenrumgebung reflektiert, ihr eigenes Produkt beurteilt, andern Zweiergruppen Feedback gegeben und den eigenen Arbeitsprozess in den Blick genommen.

Im Klassengespräch über die App-Nutzung schilderten die Lernenden, dass Sie mühelos mit dem Funktionsumfang von Toontastic 3D klar kamen. Zu den genannten Schwierigkeiten gehörte das gleichzeitige Bewegen mehrerer Figuren und einige Zweierteams brauchten etwas Zeit, bis herausgefunden hatten, wie sie nachträglich Sequenzen in den Erzählverlauf einfügen konnten. Die Lernenden haben in ihren Tandems ausgehandelt, ob einzelne Sequenzen nachträglich gelöscht und neu eingespielt werden sollten. Ein Schüler äusserte Bedenken, die App könnte Lernende aushorchen und Gruppengespräche mitverfolgen. Dieser Einwand ermöglichte es, Datenschutzfragen zu klären und mit der Gruppe zu vereinbaren, dass die App nur im Offlinemodus betrieben wurde (die iPads verfügten über keine Sim-Karten), die Lernenden wurden dazu angehalten, keine Klarnamen zu verwenden (Pseudonyme oder zugewiesene SuS-Nummern).

Die Beurteilungskriterien wurden am Anfang mit der Klasse vereinbart und dann von der LP in ein Spinnen-Diagramm übertragen.

Für die Anpassung an die Kriterien, die mit der Klasse vorausgehend ausgehandelt werden, stehen zwei leere Beurteilungsbögen zur Verfügung:

Die Unterrichtsreihe diente – wie eingangs erwähnt – vor allem dem Aufbau von Textsortenwissen und der Kenntnis der Funktionsweise von Spannung in Erzählungen. Entsprechend eignen sich die unterschiedlichen Zwischenstationen im Lektionsverlauf für formative Rückmeldungen. Auch der Gruppenprozess (Beobachtungen der LP während der Gruppenarbeitsphasen) sollte in die Rückmeldung einbezogen werden. Formative Rückmeldungen müssen konkret und spezifisch erfolgen. Die Notizen der LP zum Gruppenprozess und das Filmprodukt ermöglichen es, den Lernenden genau zurück zu melden und zu zeigen, was auffiel, was gut gelungen ist, was wie wirkt und was verbessert werden könnte.

Wer unbedingt eine summative Produktbewertung vornehmen will, kann sich an folgendem Raster orientieren und es beliebig anpassen:

Dank

Ein grosser Dank gilt Karin Friolet und Susanne Schafer, die mir wertvolle Unterrichtszeit zur Verfügung stellten und mit mir in einen lehrreichen und offenen Ideen- und Erfahrungsaustausch traten. Beide Lehrerinnen haben am Praxisumsetzungsprojekt mitgearbeitet und unterstützt. Karin Friolet hat in der rollenden Planung mit ihrer Kenntnis der Lerngruppe wichtige Impulse zur Förderung gegeben. Als Klassenlehrperson arbeitet sie im Schreibunterricht mit der Lerngruppe am Erzählen spannender Geschichten weiter und bestätigt, dass die Intervention den Kindern geholfen hat, ein einfaches Spannungskonzept zu verstehen und in ihr eigenes Erzählen zu integrieren.

Visual Storytelling mit ‚Toontastic 3D‘

Toontastic 3D ist eine von Google entwickelte Applikation, die unter iOS und Android zum Erstellen von visuell-auditiven Trickfilmen genutzt werden kann.

Dieser Beitrag informiert anhand von Beispielen über den Funktionsumfang der App und nennt einige Einsatzmöglichkeiten im Kontext der Grundschule. Es ist sinnvoll, diesen einführenden Blogartikel nicht nur aus der Perspektive des Sprachunterrichts und da auch nicht nur aus dem Blickwinkel der Mündlichkeit zu lesen. Mit Animationsfilmen lassen sich vielfältige und anspruchsvolle Lernumgebungen gestalten. In einem – mit einer Lehrerkollegin durchgeführten – Umsetzungsprojekt haben ich versucht, Lernende über eine Zwischensequenz im Visual Storytelling im Schreibunterricht weiter zu bringen. Dort wird ersichtlich, dass die Lernenden umfangreich in die Funktionsweise erzählerischer Spannung eingeführt werden konnten und dabei auch noch die Storyboard-Technik anwenden lernten, um Erzähl- und Schreibprozesse besser planen und überwachen zu können. Zusätzlich bauten die Schülerinnen und Schüler ein Verständnis dafür auf, wie in der Unterhaltungsindustrie animierte Zeichentrickfilme entstehen, übten wichtige Bedienungsroutinen für Mobilgeräte ein und reflektierten den Mediengebrauch.

Die Bedienungsoberfläche der App ist nur in Englisch verfügbar, was aber bei der Praxisumsetzung in einer 5. Primarschulklasse keine Hindernisse darstellte. Die Lernenden hatten bereits wenig Englisch-Unterricht, zeigten sich aber vor allem durch die intuitive Benutzerführung der App bestens in der Lage ohne vorherige Einführung in die App selbstorganisiert Filmprodukte erstellen zu können (mehr dazu im verlinkten Praxisbeitrag).

1. Narrative Grundstrukturen

Grundsätzlich stellt die App drei vorstrukturierte Erzählschemata zur Auswahl:

Drei narrative Plots zur Auswahl in Toontastic 3D

Die ‚Short Story‘ besteht aus einem einfachen Spannungsbogen, der sich in drei Erzähleinheiten (Anfang, Hauptteil und Schluss) gleichmässig auf- und abbaut (Höhepunkt im Hauptteil):

Die drei erzählerischen Akte einer Kurzgeschichte mit Spannungsbogen in Toontastic 3D

In der sogenannten ‚Classic Story‘ baut sich der Spannungsbogen entlang von fünf Erzählabschnitten auf und wieder ab: Exposition, Konflikt, Herausforderung, Höhepunkt und Auflösung:

Die fünf erzählerischen Akte einer ‚klassischen Geschichte‘ mit Spannungsbogen in Toontastic 3D

Der ‚Science Report‘ bietet einen Bauplan für die Präsentation eines einfachen Vortrags (z. B. Präsentation eines kleinen Experiments). In einem linearen Darstellungsverlauf können Forschungsfrage, Hypothese, Experiment, Ergebnisse und Schlussfolgerungen in narrativer Form präsentiert werden, z. B. indem sie in eine Rahmengeschichte verpackt werden oder von fiktiven Trickfiguren monologisch oder dialogisch wiedergegeben werden:

Lineare Struktur des narrativen Kurzvortrags in Toontastic 3D

Jede Erzählsequenz stellt standardmässig 90 Sekunden Erzählzeit zur Verfügung. Es ist aber möglich, dem eigenen Plot durch das Anwählen des Plus-Symbols an beliebiger Stelle zusätzliche Sequenzen anzufügen. Auf diese Weise können Trickfilme von unterschiedlicher Länge entstehen, je nach Umfang der gewünschten Geschichte oder Präsentation. Dauert eine Erzählsequenz weniger lange als eineinhalb Minuten, kann jederzeit das Stopp Symbol (⏹) gedrückt werden, die Erzählsequenz wird dann im Gesamtplot gespeichert und es kann zur nächsten Sequenz übergegangen werden (siehe unter 4. unten).

2. Figuren & Kulissen

Es steht eine Auswahl an vorgefertigten, angereicherten Kulissen und Figuren zur Verfügung, die um eigene Hintergründe und Chrakteren erweitert werden kann. Wer nicht vorgefertigte Kulissen nutzen will, kann auf der Zeichenoberfläche einen eigenen Hintergrund malen. In der aktuellen Version (1.0.5) ist es (noch?) nicht möglich, ein eigenes Bild zu importieren und als Kulisse zu nutzen.

Folgende mehrteilige und interaktive Kulissen stehen zur Verfügung:

  • Dolores High School (Schulhaus mit mehreren Räumen vor Stadthintergrund)
  • Curiosity Crater (Weltraumstation mit mehreren Räumen in Marslandschaft)
  • The Dojo (Trainings-Tempel für asiatische Kampfkunst mit Aussen und Innenansicht)
  • Tunich’s Temple (Inka-Tempel in Urwaldlandschaft)
  • Shipshape Cove (Piratenschiff vor abgeschiedener Insellandschaft)
  • Cyan Sea (dreitstufige Unterwasserlandschaft unter einsamer Insel)
  • Sneaky Peak (Unterirdisches Spionagelabor in abgeschiedenem Schneegebirge)
  • Camp Whatwasthat (Zeltlager in unheimlicher Waldgegend)
  • Airpunks (Futuristische Flugschiffe in Wolkenhimmel)

Jede Kulisse verfügt über sechs bis sieben passend vorgestalteten Figuren (weibliche, männliche und tierische), wobei die Auswahl auch unabhängig von der gewählten Kulisse erfolgen kann (es ist z. B. möglich eine Astronautin in die Inka-Landschaft zu versetzen).

Klickt man auf das Pinselsymbol in der Figurenauswahl, stehen figurenabhängig unterschiedliche Bearbeitungsmöglichkeiten zur Verfügung. Alle Figuren lassen sich farblich verändern. Dazu wählt man den jeweilige Farbbereich der Figur und tippt anschliessend auf die Farbpalette im unteren Bildschirmbereich. Manche Figuren können auch über die Fotoaufnahme des eigenen Gesichtes personalisiert werden oder sie lassen sich gestalterisch überarbeiten. Es entstehen dann Zeickentrickfiguren mit Hybridcharakter (Gesichtsfoto und gezeichnete Körper; vorgefertigte Figur mit selbstgezeichneten Attributen). Im schulischen Kontext sollte mit den Lernenden vereinbart werden, keine fotobasierten Personalisierungen vorzunehmen, die Rückschlüsse auf Schülerinnen und Schüler zulassen.

Selbstgezeichnete Figuren werden von der App automatisch vor dem Speichern in einen rudimentären 3D-Charakter verwandelt. Die Darstellungstiefe kann über einen Auswahlregler nach Wunsch angepasst werden.

Gezeichnet werden kann entweder von Hand (mit dem Finger), mit einem einfachen Eingabestift mit Gummispitze oder mittels Logitech Crayon (iPad) oder Apple Pencil (iPad).

3. Bewegungseinstellungen

Figuren können in Toontastic 3D anspruchsvoll bewegt werden. Durch einfaches Antippen mit dem Finger und verschieben auf der Kulisse bewegen sich die Charaktere in die gewünschte Richtung, wobei sie stets ihr Gesicht nach der Bewegungsrichtung orientieren. Arme und Beine können zusätzlich (mit dem Finger der anderen Hand) bewegt werden. Durch einfaches Antippen der Figur im Stillstand werden die Spezialfähigkeiten des Charakters abgespielt. Spezialfähigkeiten sind aufgezeichnete und vorgegebene Bewegungsabläufe, die bei jeder Figur unterschiedlich ausfallen. So kann der Holzfäller z. B. seine Axt heben und senken, die Spionin kann mit ihrem roten Hut Boomerang spielen, etc.
Wer nur Sonderbewegungen und eine einfache Figurenbewegung (ohne Arme und Beine) aktivieren will, kann auf dem Home-Screen der App das Einstellungs-Zahnrad antippen und unter ‚Character Control‘ die Stufe ‚Simple‘ anwählen. Standardmässig ist ‚Full Motion‘ eingestellt, so dass sämtliche Bewegunsmöglichkeiten der Figuren ausgereizt werden können, was die Bedienung für Grundschüler·innen entsprechend anspruchsvoller macht.

4. Musikauswahl

Zu jeder aufgezeichneten Sequenz kann im Anschluss eine passende Hintergrundmusik ausgewählt werden. In jeder Kategorie stehen drei Musikstücke zur Auswahl, die mit passenden Adjektiven beschrieben werden:

  • selbstbewusst – stolz – siegreich
  • liebevoll – romantisch – leidenschaftlich
  • düster – traurig – hysterisch
  • schwungvoll – mutig – rebellisch
  • gruselig – beängstigend – furchteinflössend
  • angespannt – besorgt – hektisch
  • stürmisch – wütend – zornig
  • hoffnungsvoll – inspiriert – zielstrebig
  • neugierig – verblüfft – schockiert

Es ist auch möglich, auf eine Hintergrundmusik zu verzichten. Ein interessanter Kniff besteht darin, während der Einspielung der Sequenz über ein weiteres Gerät (z. B. Smartphone) im Hintergrund eine beliebige andere Musik mitlaufen zu lassen (Urheberrechte beachten).

5. Einspielung der Sequenzen

Sobald eine Erzählstruktur steht und die Erzähler·innen wissen, welche Art von Kurzgeschichte oder Präsentation sie einspielen wollen, folgt die Aufzeichnung folgendem selbsterklärenden Ablaufmuster:

  1. Plot-Typ wählen
  2. Sequenz wählen (z. B. Anfang, Mittelteil oder Schluss bei der ‚Short Story‘)
  3. Kulisse wählen (oder selber zeichnen)
  4. Charaktere auswählen (oder selber zeichnen, bzw. anpassen)
  5. auf ‚Start‘ klicken
  6. Sequenz einspielen (Figuren bewegen, Sprechtext einsprechen, mit Kulisse interagieren)
  7. auf ‚Stop‘ klicken
  8. aus der Hintergrundmusik-Auswahl einen passenden Titel wählen, bestätigen
  9. nächste Sequenz wählen (oder eine zusätzliche über das Plus-Symbol einfügen)
  10. ab hier wiederholen sich beliebig oft Schritte 3 bis 9
  11. am Schluss: auf ‚Finish‘ klicken
  12. der Kurzgeschichte oder Präsentation einen Titel vergeben und einen (fiktiven) Namen für den/die Regisseur·in eingeben, bestätigen
  13. ‚Export‘ anwählen und warten, bis der Kurzfilm in die Foto-Ablage auf dem Endgerät übertragen wurde
  14. den Kurzfilm in der Fotoablage öffnen und via AirDrop (iPad) an ein beliebiges weiteres Gerät senden oder über kabelgebundenen Datentransfer auf Desktop-Computer übertragen

Bei bereits vollendeten Projekten kann nachträglich immer noch ausgebessert werden. Über die Auswahl des Projektes kann jede beliebige Sequenz angetippt werden; das Pinselsymbol erlaubt es, die Sequenz noch einmal neu einzuspielen (die anderen Sequenzen im Erzählplot sind davon nicht betroffen) oder es kann über das Musiknoten-Symbol nur die Hintergrundmusik zur ausgewählten Sequenz verändert werden.

6. Datenschutz

Beim Herunterladen der App bezieht Google Daten über die Identität des Endgerätes (Account im App-Store oder GooglePlay-Store).

Die App benötigt bei der Nutzung Zugriffsrechte auf das Mikrofon und die Fotoablage des Endgerätes (z. B. iPad oder Smartphone). Werden zusätzlich Charaktere mit der Fotoaufnahme von Gesichtern (nicht empfohlen!) augmentiert, wird auch Zugriff auf die Kamera benötigt.

Es ist problemlos möglich, die App nach der Installation ohne Internetverbindung zu betreiben. Die fertiggestellten Kurzfilme können auch via Kabelverbindung auf den Desktop-Computer übertragen werden (z. B. via iTunes-Dateisynchronisation auf dem iPad).

Klickt man auf dem Home-Bildschirm auf das Einstellungs-Zahnrad und wählt die Rubrik ‚Privacy Policy‘ wird man auf die allgemeine Datenschutzrichtlinie von Google verwiesen.

Im schulischen Kontext empfehlen sich folgende zusätzliche Massnahmen:

  • App ohne Internetzugang verwenden
  • Schüler·innen sollen bei der Benennung ihres Produktes keine Klarnamen verwenden (sinnvoll sind klassenspezifische Kürzel oder Schüler·innen-Nummern, die nur der Lehrperson und der Klasse bekannt sind)
  • Kamerazugriff verweigern
  • allenfalls Siri-Zugriff auf App in Einstellungen (iPad, iPhone) deaktivieren

7. Einsatzmöglichkeiten

Die App kann auf Grundschulniveau vielfältig eingesetzt werden. Nachfolgend einige Beispiele, die von Studierenden der PH Fribourg aufgezeichnet wurden (alle Videoclips mit freundlicher Genehmigung der Studierenden). Zu didaktischen Überlegungen und Problemstellungen verweise ich noch einmal auf den oben verlinkten Praxisbeitrag.

7.1.1 Visual Storytelling ohne Worte

Es ist möglich, mit Toontastic 3D die Funktionsweise visuellen Erzählens zu erkunden und zu thematisieren. Folgendes Beispiel erzählt eine Heldengeschichte, die trotz fehlender Dialoge rein über die Figureninteraktionen, das Semantisierungspotential von Geräuschlauten, Hintergrundmelodien und des vestimentären Codes (gezeichnete Kleidung) verstehbar wird. Es wurde mit vorgefertigten und selbstgezeichneten Figuren gearbeitet, die Kulisse lag vor.

Kurzgeschichte ohne Worte
7.1.2 Visual Storytelling mit Erzählinstanz

Während die meisten Schülerinnen und Schüler die App intuitiv so gebrauchen werden, dass Sie die zu erzählende Handlung direkt durch Figuren ausagieren lassen (siehe hier), kann auch gut mit einer Erzählstimme aus dem Off gearbeitet werden. Der untenstehende Animationsfilm illustriert schön, wie das funktionierten kann. Wichtig ist dabei, dass sich die Figuren während des Sprechens der Erzählstimme nicht passiv verhalten, sondern minimal weiter animiert werden. Die Kokosnuss wurde selber gezeichnet. Das Beispiel zeigt auch, welche Vorteile es hat, wenn man Kinder kollaborativ an einem Animationsprojekt arbeiten lässt: Der Regisseur hat hier gewisse Schwierigkeiten, Papagei Jasmine und die Kokosnuss gleichzeitig zu bewegen (zu zweit geht das leichter). Dem Witz der Erzählung tut dies allerdings keinen Abbruch:

Animationsfilm mit Erzählerstimme aus dem Off
7.2 Vortragspräsentation im Sachunterricht

Lehrpersonen können Sachinformationen zu beliebigen Themen in kleine Rahmengeschichten einbetten und damit in kurzer Zeit und in humorvollem Duktus sachdienliche Informationen vermitteln. Noch gewinnbringender ist es, wenn man Lernende selbst den von ihnen selbständig erarbeiteten Inhalt in eine Kurzgeschichte packen und diese dann der Klasse präsentieren lässt.

Im nachfolgenden Videobeispiel vermittelt ein angehender Primarlehrer Sachinformationen zu Lebensraum und Verhalten von Nesseltieren (NMG-Unterricht), indem er eine kleine Qualle als Ich-Erzählerin auftreten lässt. Die Kulisse ist dieselbe wie im Beispiel unter 7.1 und auch die Figuren wurden der Charakter-Bibliothek der App entnommen (der Taucher ist ein zweckentfremdeter Astronaut, der von der Google eigentlich für die Marslandschaft bereitgestellt wird). Im Verlauf der Selbstpräsentation kommt es zu einer kleinen Komplikation, die mögliche Gefahren der Tier-Mensch-Interaktion verdeutlicht:

NMG-Sachthema in audiovisuelles Storytelling umgesetzt
7.3 Kompetenzübergreifende Aktivitäten

Im Schwerpunktbereich der Mündlichkeit kann die App in einem kompetenzübergreifenden Lernarrangement die Arbeit an unterschiedlichen Kompetenzstufen ermöglichen. Im untenstehenden Beispiel kommen Kompetenzen aus den Bereichen ‚dialogisches Sprechen‘, ‚literarisches Lernen‘ (Textsortenwissen, Perspektivenübernahmen, Spannungskonzept u. a.), ‚Medien und Informatik‘ (umfangreiche Bewegungskontrolle der Figuren in der App, Anreicherung mit eigenen Geräusch-Aufnahmen und zusätzlicher Musik, generelle App-Bedienung) und ‚Hören‘ (Geräuschbibliothek erstellen, Hörkompetenzen in dialogischer Zusammenarbeit) miteinander verschränkt. Die Aufzeichnung erlaubt es, dass zwischen Lehrperson und Lernenden ein ausführliches Gespräch zu allen mobilisierten Kompetenzbereichen zu Stande kommt und formative Rückmeldung gegeben werden kann.

Im untenstehenden Beispiel wird einerseits mit Kulisseneigenschaften gespielt, ausserdem wird im 2. Akt ein Tausch der Sprechstimmen und Figuren vorgenommen (die Schülerin berührt ein elektronisches Gerät im Schullabor und wird zusammen mit dem Lehrer in den Schulhauskeller teleportiert – beide Figuren befinden sich jetzt im je anderen Körper).

Die Aufnahme erfolgte in Dialekt. Im schulischen Kontext würde Standardsprache eingefordert:

Kurzgeschichte ‚Ungewöhnliches Nachsitzen‘ mit Anfang, Hauptteil und Schluss.
7.4 Verbindungen mit Bildnerischem Gestalten

In einer Lernsequenz zu digitalem Zeichnen in unterschiedlichen Apps bietet Toontastic 3D die Möglichkeit, visuelle Produkte sinnvoll zu nutzen. Lernende kreieren nicht einfach digitale Kunst, sondern nutzen diese sinnvoll im Rahmen eines eigenen Trickfilms.

Untenstehend ein Beispiele von Schüler·innen einer 5. Primarschulklasse (7H), welche Toontastic 3D eigenständig umfunktionierten, um eine Bildergeschichte zu erzählen ohne diese zu animieren. Auch dies ist eine Möglichkeit, die Toontastic 3D bietet. In einem nächsten Schritt könnten die Figuren von der Kulisse getrennt gezeichnet und bewegt werden.

Kulissenzeichnungen werden zu einer digitalen Bildergeschichte, die von den Lernenden frei erzählt wird.
7.5 Einsatz im Fremdsprachenunterricht

Im Fremdsprachenunterricht oder in herkunftssprachlich durchmischten Klassen, bietet Toontastic 3D die einfache Möglichkeit, ein plurilinguales Lese- oder Sprechtheater filmisch umzusetzen.

Die App kann auch für kurze dialogische Übungen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden. Die Audioaufnahmen erlauben ein förderorientiertes Feedback, dem idealerweise eine Selbst- und Peerbeurteilung vorausgeht.

Im Bereich der Language Awareness können die Schülerinnen und Schüler viel gewinnen, sowohl beim Erstellen des Filmes als auch während der Rezeption. Beim Erstellen des hier gezeigten Animationsfilms wurden Begriffsähnlichkeiten verhandelbar: Aigle – Eagle – Adler oder Feu – Fire – Feuer können von Lernenden in Europa über die Klangähnlichkeit identifiziert und verstanden werden. Gleichzeitig hilft der Kontext, selbst dialogische Passagen zu verstehen, die in Sprachen aufgezeichnet wurden, die nicht zum Repertoire der Rezipierenden gehören. Das Beispiel zeigt die Kompetenzen im Code-Switching einer Studentin, die Luxemburgisch, Französisch, Deutsch und Englisch miteinander verbindet. Man muss nicht Luxemburgisch können, um zu verstehen, worum es im Redebeitrag der entsprechenden Figur geht. Rezipierende bemühen in einem Prozess des Translanguaging ihr mehrsprachiges Repertoire und ihre Hör- und Interpretations-Strategien selbst dann, wenn sie selber nicht alle verwendeten Einzelsprachen beherrschen. Überdies hat die Erzählung einen doppelten Spannungsbogen mit einer witzigen Schluss-Pointe: Der Zombie, der den hungrigen Wildtieren Angst einjagt und auch einen der campenden Freunde erschreckt, entpuppt sich auf den zweiten Blick als Dani, der verspätet beim Zeltlager der Freunde ankommt.

Code-Switching Luxemburgisch, Französisch, Deutsch und Englisch

Im Animationsfilm ‚Der mehrsprachige Roboter‘ haben zwei Studentinnen mit unterschiedlichen Erstsprachen auf ihre Kenntnisse in der jeweiligen Zweit-, Dritt- und Viertsprache Deutsch/Französisch/Luxemburgisch/Englisch zurückgegriffen. Gleichzeitig transferierten sie das in der Erstsprache erworbenen Textsortenwissen in eine Lernumgebung des Fremdsprachenunterrichts. Die Klangkulisse wurde eigenständig erweitert (Tastaturgeräusch).

Die Erzählung vermittelt zusätzlich eine subtile Botschaft: War es vielleicht nicht nur die Genialität des Roboters, sondern auch seine Mehrsprachigkeit, die es ihm erlaubte, die schwierige Mission zu erfüllen und sich ins feindliche Computersystem zu hacken?

Deutsch als Zweitsprache in einer Erzählung mit Spannungsbogen.
7.6 Einsatz im Projektunterricht und in partizipativen Initiativen

Marcel Burghardt, Trainer für Medienkompetenz bei ‚Social Web macht Schule‘ in Dresden, hat die Idee aufgenommen und in einer Projektwoche mit altersdurchmischten Gruppen Kampagnenvideos erstellen lassen:

Twitter-Konversation mit Marcel Burghardt, Januar/Februar 2020

Auch in dieser Lernumgebung hat sich gezeigt, dass der Vorteil von Toontastic 3D in der Bedienungsfreundlichkeit liegt. Kinder unterschiedlicher Altersgruppen können ohne Vorkenntnisse und ohne aufwändige technische Ausrüstung kollaborativ ihre Ideen umsetzen. Dass man sich nicht vom Figuren- und Kulissenrepertoire der App einschränken lassen muss, zeigt folgender Screenshot einer Kulisse von Workshop-Teilnehmenden (alle untenstehenden Abbildungen und Videos mit freundlicher Genehmigung):

Kulisse zu einem Kampagnenvideo zur Urheberrechtsreform im Projektworkshop von Marcel Burghardt

Untenstehender Kurzfilm aus der Projektgruppe zeigt, wie über die Funktion des Figurenzeichnens auch Artefakte (hier z. B. die klaffende Wunde des Delphins) in den visuellen Plot integriert werden können. Der Delphin ist in der ersten Szene noch unversehrt, verletzt sich dann aber am Plastikmüll. Die Lernenden fügten dazu eine selbstgezeichnete Blutspur in die Szene ein, die nach dem Heilungsritual durch die Meereskönigin wieder verschwindet:

Kampagnenvideo aus dem Projektworkshop von Marcel Burghardt

Im Rahmen der Lernziele für Politische Bildung können Kurzfilme entstehen, die von den Lernenden in schulübergreifenden oder externen Projekten/Kampagnen eingesetzt werden. Schülerinitiativen können mit Toontastic 3D Kampagnenvideos produzieren, die sie auf Social Media oder eigenen Webseiten verbreiten und damit ihre Anliegen in einem partizipativen Rahmen in das (schul)politische Geschehen einbringen. Dieser wichtige Grundsatz aus der Projektpädagogik (Einmischung in das wirkliche Leben, nicht gespielte oder künstliche Projekte) findet sich auch unter Punkt 10 in meinem Blogbeitrag zur zeitgemässen Bildung.

Kindlicher Erzählerwerb

Einleitung und Forschungsüberblick

Im Schweizer Lehrplan 21 kommt dem Bereich der Literacy im Sprachunterricht grosses Gewicht zu. Untergebracht sind Aspekte des Konzeptes einer umfassenden Fähigkeit zur Teilhabe an medienübergreifenden schriftkulturellen Techniken u. a. in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen des Lehrplans Deutsch. Diese mit dem Literacy-Konzept in Verbindung stehenden Kompetenzen heben nicht nur auf Text- und Sinnverständnis und sprachliche Abstraktionsfähigkeit ab, sondern umfassen auch Lesefreude, die Vertrautheit mit Medien (nicht nur Büchern!) und Schriftsprache sowie die Erzählfreude und Erzählkompetenz (zum Literacy-Begriff vgl. Sander & Spanier 2008).

Die Spracherwerbsforschung hat sich in den vergangenen 50 Jahren zunehmend mit der Frage beschäftigt, wie sich erzählerische Kompetenzen bei Kindern entwickeln. Mittels Experimenten konnte der Nachweis erbracht werden, dass es charakteristische Stationen im kindlichen Erzählerwerb gibt, die nicht beliebig aufeinander folgen und es erlauben, den Entwicklungsstand eines Kindes hinsichtlich erzählerischer Kompetenzen einzuschätzen. Flader & Hurlemann haben in einer empirischen Studie die Entwicklung des Erzählens untersucht (1984) und nachgewiesen, welch vielfältigen Einflussfaktoren vermeintlich ,freies‘ Erzählen im schulischen Kontext unterliegt. Aber auch abgesehen von der Orientierung an schulspezifischen Kommunikations-Konventionen zeigten die teilnehmenden Proband·innen eine mehr oder weniger deutliche Ausprägung eines Erzählschemas, das bereits von Labov & Waletzky vorgestellt wurde (1973): Die produzierten Erzählungen wiesen eine ,Orientierung‘, eine ,Komplikation‘ (die den Höhepunkt der Erzählung bildet), eine ,Evaluation‘, schliesslich die ,Auflösung‘ und den Schluss (,Coda‘) auf. Dieses rudimentäre Erzählschema wird sowohl auf Produktions- wie auch auf Rezeptionsseite aktiviert und steuert somit die Narration wie auch deren Verstehensprozess.

Mit der Vorstellung einer sogennanten narrativen Grammatik, der story grammar, legten verschiedene Linguist·innen ähnlich ausformulierte Modelle vor, die im empirischen Material Fixpunkte identifizierten, die sich schliesslich theoretisch als Kompoenten einer idealen Erzählstrukur fassen liessen (vgl. Boueke & Schülein 1988). Anhand dieser verinnerlichten narrativen Grammatik ist es möglich, Erzählungen zu generieren und zu dechiffrieren, die man noch nie selber gehört hat (Schmidlin 2012).

Die Fähigkeit, narrative Strukturen zu erkennen und selber zu produzieren entwickelt sich schon im Vorschulalter. Kinder aktivieren sowohl bei der Erzählproduktion als auch bei der Rezeption Elemente aus drei unterschiedlichen Wissensbeständen: dem enyklopädischen Wissen, dem sprachlichen Wissen und dem Interaktionswissen (Heinemann & Viehweger 1991). Mit der sogenannten frog story (Mayer 1969) wurde empirisch nachgewiesen, dass die hierarchiehöheren Knoten der story grammar (Orientierung, Realisierung einzelner Episoden u. a. mit Komplikation, Schluss) bereits von 7-jährigen Kindern unabhängig von der Länge der Erzählsequenz verwirklicht wurden. Kindern wurde dazu eine 24-teilige Bildergeschichte vorgelegt, mit der Aufgabe, die sich ihnen präsentierende Geschichte ad hoc zu erzählen. Einen Korpus von deutschen Kindererzählungen zur frog story haben Michael Bamberg (Deutschland) 1994 und Regula Schmidlin (Schweiz/Deutschland) 1999 erstellt und ausgewertet und mit ihren Befunden die oben genannten Erkenntnisse der linguistischen Erzählerwerbsforschung für Teile des deutschen Sprachraums bestätigt.

Mini-Experiment und Videomaterial für Studierende

Für die Ausbildung von Lehrpersonen in der Schweiz fehlt nach wie vor authentisches Videomaterial von Kindern aus dem Schweizer Schulsystem, das die Entwicklung narrativer Kompetenzen beobachtbar und analysierbar macht.

Um diese Lücke experimentell zu schliessen und um im Rahmen meiner eigenen Lehre Studierenden zu ermöglichen, eigene Beobachtungen an müdlich-narrativen Texten von Kindern von 7 bis 11 Jahren tätigen zu können, habe ich mit vier Kindern unterschiedlicher Altersstufen im Rahmen einer kleinen Versuchsanlage Videoaufnahmen angefertigt.

Auf Basis der zu erwerbenden Kompetenzen im Zyklus 1 und 2 des Schweizer Lehrplans 21 liess ich die Kinder anhand des Kinderbuches ,Opas Insel‘ (2015) des Autor-Illustrators Benji Davis eine Nacherzählung generieren, welche Studierenden im Rahmen einer Flipped Classroom Seminarsitzung für eigene Analysen zur Verfügung steht.

Versuchs-Setting

Vier Kindern im Alter von 7, 9, 10 und 11 Jahren wurde einzeln das Bilderbuch ,Opas Insel‘ vorgelesen. Der Vorlesetext orientierte sich eng am Buchtext, einzig zwei Begriffe wurden dem Schweizer Standardsprachgebrauch angepasst („Hütte“ anstatt „Schuppen“,„Couvert“ anstatt „Briefumschlag“). Die Textstellen wurden vom Vorleser auswendig reproduziert, so dass sie während des Erzählens im Buch für die Kinder abgeklebt werden konnten. Die Proband·innen sahen folglich nur die Bilder und hörten dem auswendig vorgetragenen Vorlesetext zu.

Anschliessend wurden die Proband·innen einzeln einer erwachsenen Person gegenübergesetzt mit dem Auftrag, dieser die Geschichte zu erzählen. Die Kinder gingen davon aus, dass die zuhörende erwachsene Person die Geschichte zum ersten Mal hört. Die Proband·innen wussten, dass sie die Geschichte in ihrem Tempo erzählen und sich dabei frei im Buch, das Ihnen mit den abgeklebten Textstellen ausgehändigt wurde, bewegen durften.

Die Videos können über die akademische Video-Sharing-Plattform SWITCHtube von Personen, die im Schweizer Hochschulbetrieb tätig sind, angesehen und genutzt werden (Verlinkung im nächsten Abschnitt). Beachten Sie, dass Sie dazu ein Login über eine Schweizer Fachhochschule oder Universität benötigen.

Exposition Bilderbuch

Im hier verlinkten Videobeitrag wird das Bilderbuch ,Opas Insel‘ vorgelesen.

Video-Experiment, Beobachtungsaufträge, Befunde

Mit dem hier verlinkten Videobeitrag steht Ihnen das gesamte Experiment für die Flipped Classroom-Lernumgebung zur Verfügung.

Die Nutzung des Videos unterliegt der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-ND 3.0 CH.

Didaktische Hinweise und Befunde

Das Videomaterial ist für ein Flipped Classroom-Setting entwickelt worden. Studierende erhalten den Auftrag, sich im Rahmen einer Kurssitzung von 90 Minuten autodidaktisch mit dem Material auseinanderzusetzen. Im Video werden immer wieder kleine Arbeitsaufträge eingeblendet. Diese mobilisieren vor allem die Operatoren ,beobachten‘, ,analysieren‘ und ,kommentieren‘. Idealerweise werden Studierende mit diesem Kursinhalt konfrontiert, noch bevor sie sich mit der Forschungsliteratur zum kindlichen Erzählerwerb auseinandergesetzt haben. In der Folgesitzung werden die Hypothesen und Befunde der Studierenden in der Lerngruppe diskutiert und zu interaktiven Gruppenlektüren einschlägiger Forschung in Bezug gesetzt.

Ich empfehle, dass Sie für Ihre Studierende selber Arbeitsaufträge – passend zur curricularen Einbettung dieses Videomaterials – formulieren und dieses auf der von Ihnen genutzten Lernplattform (z. B. Moodle) deponieren.

Im Mini-Experiment zeigt sich, dass Kinder selbst in einer stark vorstrukturierten Nacherzähl-Situation, wie Sie im Lehrplan 21 z. B. in der Kompetenzstufe D.3.B.1d vorgesehen ist, altersabhängige Entwicklungsschritte im Erwerb narrativer Kompetenzen zeigen.

Proband·inBefunde
7 jährigkurzer, lakonischer Erzählstil ohne Hypotaxen; Deixis unklar (Überrepräsentation bestimmter Artikel bei fehlender Exposition des Subjekts); „und-dann-Erzählweise“; geringe Varianz an Konnektoren; unverständliche Passagen; wenig kreative Eigenleistung; erste Markierung von narrativ exponierten Erzählpassagen (Peripetie-Moment und Schluss); Leerstellen zwischen page-turns nicht gefüllt; strenge Orientierung am Bildimpuls; kaum Orientierung am Adressaten (fehlende Antizipation des Zuhörerwissens); Uneinheitlichkeit in der Verwendung der Zeitformen
9 jähriglängerer aber immer noch knapper Erzählstil; stockender Erzählfluss; starke Orientierung am Bildimpuls; höhere Varianz der Personalpronomina mit mehrheitlich klarer Deixis; hypotaktische Satzstrukturen; „und-x-Erzählstil“; grösserer Wortschatz führt zu weniger Redundanz
10 jährigimmer noch redundante Konnektoren (Überrepräsentation von „plötzlich“); prominenter Einsatz direkter Rede; stärkere Ausnutzung der eigenkünstlerischen Lizenz; stärkere Affektmarkierungen; klarere Deixis; längere Erzählpassagen; dramaturgisch-motivierte Stimm-Modulation
11 jährigdeutlicher Erzählfluss (selten unterbrochen); Varianz von Satzlängen; hypotaktischer Satzbau; längere dialogisch gestaltete Erzählsequenzen; hohe Varianz an Konnektoren; stärkeres Auserzählen des Bildprogrammes; Ausnutzung eigenkünstlerischer Lizenz durch setzen eigener Erzähl-Akzente; Affektmarkierungen nur minimal (infolge stärkerer Erinnerungsleistung an den Originaltext?); Überbrückung der page-turns durch Zwischenerzählungen

Bibliographie

  • Bamberg, M. (1994). Development of linguistic forms: German. In Berman, R. & Slobin, D. (Hrsg.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study. Hilllsdale, NJ: Erlbaum.
  • Boeke, D. & Schülein, F. (1988). „Story Grammars“. Zur Diskussion um ein erzählstrukturelles Konzept und seine Konsequenzen für die Erzähldidaktik. In Wirkendes Wort (38) 1, 125–142.
  • Davies, B. (2016). Opas Insel. Übersetzt von Johanna Hohnhold. Hamburg: Aladin.
  • Flader, D. & Hurlemann, B. (1984). Erzählen im Klassenzimmer. Eine empirische Studie zum ,freien‘ Erzählen im Unterricht. In Ehrlich, K. (Hg.), Erzählen in der Schule. Tübingen: Narr. 223–249.
  • Heinemann, W. & Viehweger, D. (1991). Textklinguistik. Eine Einführung (Germanistische Linguistik 115). Tübingen: Max Niemeyer.
  • Labov, W. & Waletzky, J. (1973). Erzählanalyse. Mündliche Versionen persönlicher Erfahrung. In Ihwe, J. (Hg.), Literaturwissenschaft und Linguistik. Band 2: Literaturtheorie als Texttheorie. Frankfurt a. M.: Athenäum Fischer , 78–126.
  • Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Pied Piper.
  • Sander, R. & Spanier, R. (2008). Sprachentwicklung und Sprachförderung. Grundlagen für die pädagogische Praxis (Kindergarten heute: Spezial, Heft 98).
    7. Auflage. Freiburg: Herder.
  • Schmidlin, R. (1999). Wie Deutschschweizer Kinder schreiben und erzählen lernen. Textstruktur und Lexik von Kindertexten aus der Deutschschweiz und aus Deutschland. Tübingen/Basel: Francke.
  • Schmidlin, R. (2012). Zum Erzählerwerb aus linguistischer Sicht: Narrative Strukturen in Monolog und Interaktion. Germanistik in der Schweiz 9, 1–14.