19. Oktober 2020 'Lesen', 'Literatur im Fokus', 'Schreiben', 'Sprache(n) im Fokus', Medien & Informatik

Lesetagebuch

Einleitung

Wer mit seiner Klasse ein ganzes Buch lesen will, steht vor einigen Grundsatzfragen:

Auswahl der Klassenlektüre (Altersstufe; Lesekompetenz der SuS; Inhalt; Anbindungsmöglichkeit der Lektüre an andere Fächer, z. B. NMG, BNE usw.)
Verfügbarkeit (Beschaffung: Schule kauft Klassensatz? Eltern bezahlen? Bücherkiste in Bibliothek bestellen?)
Unterrichtszeit (Wie viele Lektionen können für die Lektüre eingeplant werden? Wann und wo wird gelesen? Individuell, gemeinsam?)
Methodische Zugänge (Was machen wir als Klasse mit dem Buch, ausser lesen?)

Die didaktische Intervention des Lesetagebuches ermöglicht einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zu literarischem Lernen:

Das Lesetagebuch als Methode

Der Zugang, Kinder- und Jugendliteratur mittels eines Lesetagebuches zu erschliessen, hat sich in der Grundschulpraxis bewährt. Der methodische Ansatz hat folgende Vorteile:

Lesetagebücher helfen, die Lesemotivation hoch zu halten – Kinder gehen nicht einfach nur rezeptiv mit der Lektüre um, sondern können handlungs- und produktionsorientiert „etwas damit anfangen”, sich die Lektüre gewissermassen persönlich „aneignen”.
Lesetagebücher sind eine gute Möglichkeit mit heterogenen Lerngruppen leistungsdifferenziert zu arbeiten. Je nach Leistungsniveau können die im Lesetagebuch umgesetzten Bearbeitungen der Lektüre unterschiedlich ausfallen. So muss z. B. In einem Lesetagebuch nicht zwingend nur zusammenfassend, reflektierend oder kontextualisierend geschrieben werden, auch zeichnerische, diagrammatische (Mindmap, Cluster, Karten) oder kompilatorische Handlungen (Materialien zur Lektüre sammeln und zusammenstellen, z. B. aus dem Internet) können ein Lesetagebuch prägen.
Das Lesetempo kann dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden. Die Klasse hat ein bestimmtes Zeitfenster zur Verfügung (z. B. 3 Wochen) und jedes Kind organisiert seinen Lese- und Verarbeitungsprozess selbständig.
Schülerinnen und Schüler können je nach individuellem Interesse selbständig – über die Minimalvorgaben hinaus – an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten. Ein Lesetagebuch ist eine weit entwickelte Form „entschulter” Lektüre. Selbststeuerung und Individualisierung sind zentral. Die Arbeit hat Portfolio-Charakter.
Lesetagebücher sind ein Ventil, das Kindern schon während der Lektüre (nicht erst nach der Lektüre des ganzen Buches) ermöglicht, ihre Spontanreaktionen zu verarbeiten. Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme bei der Lektüre müssen nicht erst am Schluss ausformuliert werden, sondern können dann, wenn sie aktuell sind, verarbeitet werden (Schuster 1996).
In Lesetagebüchern hinterlassen Lernende umfangreiche Spuren ihrer Lektürearbeit. Diese geben der Lehrperson einen vertieften Einblick in die Entwicklung zahlreicher im Lehrplan verankerte Kompetenzen (z. B. Lesefähigkeit, Textverständnis, Interpretationsleistungen, Artikulationsfähigkeit von Eindrücken und Emotionen, eigenkünstlerische Gestaltungsfähigkeiten, Perspektivenübernahmen, Orthographie- und Grammatikerwerb).
Lesetagebücher intensivieren die Lektüre. Wer schreibend und gestaltend liest, liest bewusster, bringt sich und seine Lebenswelt stärker mit der Lektüre in Berührung und liest somit nachhaltiger. Kreativität und anlaytische Fähigkeiten werden gleichermassen gefördert (Bremrich-Vos 1987).
Lesetagebücher sind hervorragende Medien im offenen Literaturunterricht: Lernende können über die Formen ihrer Eintragungen weitestgehend selbst bestimmen. Lehrpersonen können mit der Klasse partizipativ aushandeln, wie viele Einträge für alle verpflichtend sein sollen und welche Minimalanforderungen gelten (z. B. mindestens eine grafische oder halbgrafische Umsetzung eines Lektüreabschnitts, mindestens eine Figurenbeschreibung, etc.). (Merkelbach 1999).
Kinder, die früh produktiv mit Literatur umgehen, entwickeln Kompetenzen, die ihnen später beim erschliessen komplexer Texte helfen. Umfangreiche Romane, fremdsprachige Texte, philosophische Essays etc. können in der Regel nicht einfach nur lesend erschlossen werden. Rezipient·innen solcher Texte brauchen Strategien, um sich die Inhalte persönlich zu erschliessen, Inhalte mnemotechnisch (erinnerbar) darzustellen und dem Text mit eigenen Fragen zu begegnen (Maiwald 1999).
Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass es beim didaktischen Ansatz des Lesetagebuches nicht um eine blosse Produktorientierung geht. Das Lesetagebuch ist zwar ein Lernprodukt, es bildet einen gewissen Auseinandersetzungsprozess mit einer Lektüre ab – viel wichtiger als das Produkt selbst ist aber das, was an motivationaler, kognitiver und rezeptionsästhetischer Leistung in den Lernenden selbst zurückbleibt. Kinder haben in der Regel grosse Freude an ihren Lesetagebüchern, aber selbst wenn sie diese nicht regelmässig wieder zur Hand nehmen und sich damit auseinandersetzen bleiben im Idealfall Strategien und Herangehensweisen im Umgang mit dem Literarischen zurück, die in vielfältigen Anschluss-Situationen in der einen oder anderen Form re-mobilisiert werden können.
Lesetagebücher sind ein idealtypischer Fall kompetenzübergreifenden Unterrichts: Sie verbinden eine Vielzahl von Kompetenzbereichen und -stufen miteinander. Augenfällig ist v. a. die Verschränkung von ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, je nach Lernumgebung werden IKT-Kompetenzen (digitales Lesetagebuch), bildnerisch-gestaltende Kompetenzen, dialogische Kompetenzen, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Offensichtlich sind die Leistungen im Bereich des literarischen Lernens (vgl. 11 Aspekte nach Spinner): zahlreiche Textsorten können produktiv erschlossen werden, wie z. B. Nacherzählung, Inhaltsangabe, Zusammenfassung, Kommentare, Perspektivenübernahmen, Beschreibung, Bericht, Figurencharakterisierung, Brief an Autor·in, Erörterung (v. a. Zyklus 3 und Sek II).
Lesetagebücher können sowohl bei der Klassenlektüre (ganze Klasse liest dasselbe Buch) oder bei der individuellen Lektüre (jedes Kind liest selbstgewähltes Buch) eingesetzt werden und im Sinne einer Lese- und Schreibwerkstatt in den Deutschunterricht (idealerweise fächerübergreifend mit BG, NMG, dem Fremdsprachenunterricht oder einem fächerübergreifenden Wochenplanunterricht) integriert werden (Bertschi-Kaufmann 2000a).
Lesetagebücher haben einen messbaren Effekt sowohl für den Kompetenzaufbau im Bereich ‚Lesen‘ wie auch im Bereich ‚Schreiben‘, der von der Forschung nachgewiesen werden konnte (Bertschi-Kaufmann 2000a).

Aufgrund dieser vielen Vorteile ist es nicht verwunderlich, dass das Lesetagebuch (gelegentlich auch: ‚Leseheft‘) Ende 1990er-Jahre zunehmend Verbreitung gefunden hat und schon fast in einem Viertel aller Schulklassen einer Zufallsstichprobe in Deutschland zum Einsatz kam (Payrhuber 1996). Was die Forschung allerdings auch aufzeigte war, dass viele Lehrpersonen den Ansatz pragmatisch und wenig theoriegestützt und didaktisch reflektiert einsetzen und damit dieser guten Intervention im schlimmsten Fall die Spitze abbrechen (Hintz 2002). Im Extremfall kann das Lesetagebuch dann gerade nicht mehr das sein, was es aus didaktischer Perspektive sein sollte. Für Schülerinnen und Schüler wird es dann zur „sauren Pflicht”: „Jetzt müssen wir nicht nur lesen, sondern auch noch immer etwas schreiben!” Das Lesetagebuch wird dann vom offenen, kreativen Unterrichtsinstrument zur geschlossenen, restriktiven Keule, von der Lernende wenig profitieren und unter Umständen sogar Lese- und Schreibmotivation abbauen. Es ist also entscheidend, wie didaktisch mit dem Lesetagebuch umgegangen wird und welche Formen von Schreibaktivitäten vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass alle Aktivitäten, die mit dem Lesetagebuch zusammenhängen, zu einer vertieften Lektüre, zu grösserem Textverstehen und zu höherer Lesemotivation führen. Was vermieden werden sollte, sind Aktivitäten, die vom Text ablenken und wertvolle Unterrichtszeit binden, ohne die genannten Leistungen zu erbringen.

Wichtig ist, den Kindern Wahlfreiheiten zu lassen. Es muss nicht immer die Klassenlektüre sein, sondern Lernende sollten auch nach eigenen Interessen lesen dürfen. Eine gut sortierte Bibliothek ist entscheidend. Kinder sollten innerhalb von zwei bis drei Minuten ohne Hilfe von Erwachsenen die Büchersparte finden, die sie besonders interessiert. Gute Bibliotheken arbeiten mit Schildern, die eine Kombination von Bildern und Text aufweisen:

eine gut sortierte Schulbibliothek in Vancouver, WA; tweet von Lehrer-Bibliothekar Ben Kort

Auch entscheidend ist die Möglichkeit, dass Kinder nicht nur rigide Vorgaben abarbeiten, sondern in der Wahl ihrer Lesetagebuch-Aktivitäten Freiraum haben oder aus einer Liste möglicher Beitragsarten auswählen können. Forschung hat deutliche Unterschiede in der Reaktion von Jungen und Mädchen auf Lesetagebücher gezeigt, was auch mit stark genderspezifischen Lesesozialisationen und Lesebiographieverläufen zu tun hat (Bertschi-Kaufmann 2000b). Lesetagebücher sollten Kinder dazu animieren, auch Neues auszuprobieren und ihnen gleichzeitig ermöglichen, das zu tun, was sie gerne machen und schon einigermassen können. Eine Mischung aus individualisierten Vorgaben und freien Wahlmöglichkeiten wird den grössten Lerneffekt bringen, vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen.

Wenig didaktisch erkundet ist die Möglichkeit, Lesetagebücher digital zu führen, sei es als Textdatei, als digitale Sammelmappe (z. B. Padlet), als e-Book (z. B. Bookcreator), als augmentierte GoogleEarth-Annotation (z. B. bei historischen oder geografischen (Reise-)Romanen, Biographien etc.), als Schüler·innen-Blog, als Audiopodcast oder Videoblog (Vlog). Hier bieten sich viele Möglichkeiten, zeitgemässe Medien und ihre Bedeutung im Lebensalltag der Lernenden mit der Rezeption von relevanter Kinder- und Jugendliteratur zu verbinden und dabei über das weiterverbreitete Format des „Buchtrailers” oder der videografierten „Buchpräsentation” hinauszugehen und damit nicht immer nur die Textsorte ‚Inhaltsangabe‘, die viel Sachbezug und wenig persönliche Aneignung beinhaltet, zu bemühen.

Anregungen zur Umsetzung

Folgende Zusammenstellung von möglichen Handlungsanleitungen für Schülerinnen und Schüler zeigt, welche Möglichkeiten häufig im Rahmen des Deutschunterrichts mit dem Lesetagebuch genutzt werden.

Abb. 1: Handzettel mit 16 Anregungen zum Einkleben in das Lesetagebuch (Hintz 2002, S. 105).

Für die Primarschulstufe scheinen diese 16 Handlungsanweisungen etwas zu umfangreich. Aus einer didaktischen Perspetkive muss betont werden, dass

mit der Klasse partizipativ ausgehandelt werden sollte, welche Anweisungen zu den Minimalanforderungen gehören und bindend sind und
was nur als Idee verstanden werden darf und auch anders oder gar nicht umgesetzt werden muss.

Besonders wichtig ist es, metareflexive Selbstbeobachtungen anzuregen. Jede From des Lesetagebuches sollte Passagen enthalten, in denen Kinder darüber nachdenken, was der Text bei ihnen auslöst, was sie beim Lesen gedacht haben und welche Gefühle dabei empfunden wurden. Ebenfalls besonders wertvoll ist es, Kinder an das Ausformulieren von Fragen heranzuführen. Im Verlauf einer Lesebiographie ist entscheidend, ob wir literarischen Texten auch mit eigenen Fragen begegnen oder nur passiv hinnehmen, was uns „geliefert” wird. Alle Aktivitäten, welche die subjektive Involviertheit beim Lesen provozieren, sind begrüssenswert. Das Lesetagebuch darf nicht zu rein mechanischem Abschreiben, zu rein sachbezogenem Zusammenfassen oder unpersönlichem Schreiben und Gestalten für die Lehrperson verführen.

Grundsätzlich können vier Arten von Schreibaktivitäten unterschieden werden (in Anlehnung an Bertschi-Kaufmann 2000a – ich habe die Kategorien umbenannt):

Emotional-verarbeitendes Schreiben:
Kinder verschriftlichen, was sie während der Lektüre empfinden und was Gelesenes bei ihnen auslöst.
Selbstreflexives Schreiben:
Die eigene Rolle als Leser·in wird reflektiert. Leseverhalten, Lese(vor)erfahrung, Lesestrategien, innere Widerstände, Präferenzen usw.
Konservierendes Schreiben:
Leseeindrücke, eigene Erlebnisse, Notizen zum Inhalt des Gelesenen werden aufgeschrieben. Einträge dieser Art können später zum schnelleren Wiedereinstieg oder zum Überblick über den Inhalt konsultiert werden.
Fragend-entwickelndes Schreiben:
Kinder stellen sich selber Lektürefragen und beantworten sie (mehrheitlich) selber durch genauere und fortgesetzte (Re-)Lektüre.
Adressatenbezogenes Schreiben:
Schreibaktivitäten, die sich auf ein intendiertes Publikum beziehen. In diese Kategorie fallen Apelle und Wünsche an die Lehrperson („ich möchte mehr solche Bücher lesen“) oder Lesetagebucheingräge, die sich an Mitschüler·innen richten, etwa indem sie diese auf die Lektüre vorbereiten, sie zum Lesen animieren oder dazu aufrufen wollen, Teil der Konversation zu werden.

Wenn die Klasse verstanden hat, was ein Lesetagebuch ist, bzw. sein kann und welche Regeln bei der Führung des Tagebuchs gelten, gilt es weitere Punkte zu klären:

Welche Lektüre dient als Grundlage? Liest die ganze Klasse dasselbe Buch oder können die Lernenden ihre Lektüre frei wählen?
Falls die Lernenden die Lektüre frei wählen können: Welcher Umfang ist geeignet (wie viele Seiten bei welcher Schriftgrösse sind realistisch)? Welche Art von Literatur darf ausgewählt werden (nur Fiktionales oder auch historisch-informierte Kinder(sach)bücher? Welche Genres?) Empfehlenswert ist es, bei freier Lektürenwahl eine Thematik oder ein Genre vorzugeben, dann können Querverbindungen zu NMG-Themen (Umwelt, Geographie, Geschichte, Ethik, Religion etc.) geschlagen werden. Bsp.: Klasse wählt frei Lektüre(n) zum Thema „Freundschaft”, „Flucht und Migration” oder zum Genre „Science Fiction” oder „Frauenbiographien aus dem 20. Jahrhundert”.
Ein Lesetagebuch wird begleitend zur Lektüre geführt. Wann und wo wird aber gelesen und wann und wo wird geschrieben? Zeiten für die Lektüre und für die Arbeit am Lesetagebuch müssen vereinbart werden oder im Wochenplan reserviert werden. Wie viele dieser Aktivitäten müssen im Unterricht stattfinden und wie viel darf allenfalls in der Freizeit erfolgen?
Wird das Lesetagebuch beurteilt? Wie (summativ, formativ?), nach welchen Kriterien und von wem?
Ist es möglich, das Lesetagebuch in einen öffentlichen und einen persönlichen (privaten) Bereich zu unterteilen? Haben Kinder die Möglichkeit, Einfluss darauf zu nehmen, wer ihr Lesetagebuch liest und was gelesen werden kann? In digitalen Lesetagebüchern könnten die Kinder, ähnlich wie bei der Portfolioarbeit, am Ende bestimmen, ob gewisse Seiten und Inhalte nur für sie bestimmt sind und nicht mit der LP oder Mitschüler·innen geteilt werden sollen. Das hat allerdings Konsequenzen auf das Beurteilungsraster: Wenn die LP etwas beurteilen will, was die SuS privat halten wollen, entsteht ein (vermeidbarer) Konflikt.
Was passiert, wenn SuS ihr Lesetagebuch verlieren und beim Abgabetermin nichts vorzuweisen haben? Ein Problem, das in der Primarschule vor allem dann vorkommt, wenn nicht nur in der Schule am Lesetagebuch gearbeitet wird.
Mediale Entscheidungen: Wird das Lesetagebuch in einem Heft geführt? Werden lose Einzelblätter zu einem Hefter zusammengebunden (Auswahl erfolgt am Schluss des Prozesses durch SuS)? Wird digitial (multimedial?) gearbeitet, mit welchen Plattformen und technischen Ressourcen?
Welche Formen des Austausches zwischen Lernenden gibt es bereits während des Prozesses? Arbeiten alle nur für sich alleine oder sind Zwischenstationen vorgesehen, wo Kinder einander Einblicke in ihre Lektüreerfahrungen geben, einander Rückmeldung geben oder kooperativ zusammenarbeiten (z. B. gemeinsam darüber nachdenken, was sie an Geschichten spannend finden, was eine gute Figurenbeschreibung ausmacht, etc.)?

Lesetagebücher sind keine Orthografie- und Grammatikwerkstätten. Es kann durchaus sinnvoll sein, bei Schreibaktivitäten vereinzelt nach den vier Schreibschritten (Ideenfindung, schreiben, inhaltlich und sprachformal überarbeiten) vorzugehen – in einem Lesetagebuch ist das aber nicht bei jedem Eintrag zu leisten. Entsprechend sollte die sprachformale Korrektur und Beurteilung auch nur dort erfolgen, wo Lernende Zeit und den Auftrag hatten, ihre Einträge entsprechend zu korrigieren und zu überarbeiten. Dies macht v. a. bei Teilen des Lesetagebuches Sinn, die veröffentlicht werden sollen. Beim Lesetagebuch steht das literarische Lernen im Vordergrund, nicht der Orthographieerwerb (vgl. Senn 2019).

Befunde aus der Forschung zum Lesetagebuch

Ingrid Hintz hat 2002 im Rahmen ihres Dissertationsprojektes 288 Lesetagebücher aus unterschiedlichen Schulstufen (z. T. zu freier Lektüre, z. T. zu Klassenlektüren) gesammelt und auf Basis einer repräsentativen Stichprobe (n=28) analysiert und ausgewertet. Alle Kinder wurden auf identische Weise an das Führen eines Lesetagebuches hingeführt und konnten den oben abgebildeten Handzettel nutzen.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder aller Altersstufen die Hinweise zu Ordnungselementen (Notieren, was wann gelesen wurde) im Zyklus 2 vollumfänglich realisiert haben, auf Sekundarstufe haben die Kinder häufig eigene Inhaltsverzeichnisse zum Lesetagebuch erstellt.

In der Primarstufe haben Lernende am häufigsten imaginative Zeichnungen im Lesetagebuch erstellt, in der Sekundarstufe wurden häufig Figuren aus der Lektüre gezeichnet. Ebenfalls stark genutzt wurde die Anregung, wertende Reflexion zu verfassen (Anregung, die Meinung zum Buch zu schildern). Perspektivenübernahmen wurden in der Primarschule in der Stichprobe nur von den Mädchen ins Lesetagebuch übernommen, während Mädchen wie Knaben auf dieser Stufe beide häufig metakognitive Kommentare verfassten (aufschreiben, was beim Lesen gedacht und empfunden wurde).

Hintz hat untersucht, welcher Art die eigenen Ideen sind, die von Kindern ins Lesetagebuch eingebracht werden. Besonders häufig kamen vor:

eigene Illustrationen einfügen
Deckblatt gestalten
Inhaltsverzeichnisse anlegen
Gedanken zum Buchtitel ausformulieren
Gedanken in einem Mindmap/Cluster/Concept Map veranschaulichen
Begriffe erklären
die Lieblingsfigur beschreiben
sich in Personen hineindenken
Aussagen über sich selbst mit einer literarischen Figur verknüpfen
ein Rätsel zum Buch entwerfen
Fotos einkleben
sich appellativ an eine Figur aus der Geschichte wenden
eine Geheimschrift erfinden
eine Begründung für die eigene Buchauswahl abgeben
ein Telefongespräch zwischen den Figuren erfinden
ein Telefongespräch mit einer Figur erfinden
Kapitelüberschriften sammeln
ein Gedicht zu einer Textstelle schreiben
die Formulierung „Liebes Tagebuch” verwenden
vorgegebene Sätze ergänzt

Die Begleitforschung hat gezeigt, dass es in der Primarschule aber auch Kinder gab, die sich ganz strikt an den Handzettel hielten und keine einzige eigene Idee in das Lesetagebuch einbrachten (3 Jungen, 2 Mädchen von 28 Stichproben). Das zeigt, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu klären, welche Funktion diese Handlungsanregungen haben und wozu sie gedacht sind. Auffällig ist auch, das nicht alle Aktivitäten zu vertieftem Textverstehen und zu literarischem Lernen führen (z. B. kann die Aufgabe, ein Deckblatt zu gestalten, sehr weit von der Lektüre weg führen, wenn es nicht textbasierte Imaginationsleistungen voraussetzt).

Kategorisiert man die Schreibaktivitäten von Lernenden im Lesetagebuch, ergeben sich unterschiedliche Typisierungen.

Befunde aus der Forschung zur Leseförderung

Wedel-Wolff & Crämer (2007) haben ein Leseförderkonzept entwickelt (FuN „Lehr- und Lernprozesse“), das Kinder nach Abschluss der alphabetischen Phase gezielt im Schriftspracherwerb weiterbringen soll. Die Lesekompetenz wird von drei Säulen getragen:

Abb. 2: Förderkonzept PH Schwäbisch Gmünd (Wedel-Wolff & Crämer 2007, S. 129).

Dieser praxiserprobte Förderkonzept sieht vor, dass Kinder der Grundschul-Klassen 2-4 (DE, entspricht 4H bis 6H in der CH) parallel in drei Bereichen an ihren Lesekompetenzen arbeiten. In der ersten Säule (Buchbezogene Förderung von Lesestrategien) wird von der Arbeit mit einem Kinderbuch ausgegangen: Die LP liest vor, es folgen handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten zum Buch, Leseverstehen und Lesestrategien werden mit spezifischen Aufgaben zum Kinderbuch vermittelt (dabei lesen Kinder das vorgelesene Buch selber und lesen selbständig weiter) und werden mit Leseaufgaben auf das Vorlesen/Präsentieren vor der Klasse vorbereitet.

In der zweiten Säule (Gezielte Ausbildung einzelner Lesestrategien) wird intensiv an Lernstationen am Aufbau von Lesestrategien gearbeitet: An ca. zehn Stationen mit unterschiedlichen Leseanforderungen müssen Kinder unterschiedliche Strategien mobilisieren, um lesetechnisch und textverstehensmässig weiter zu kommen. Einige Posten sind Pflicht, andere können freiwillig dazu gewählt werden (Differenzierung). Die Kinder dokumentieren die Postenarbeit auf einem Laufzettel („mein Fitnessprogramm“) und arbeiten selbständig auf Basis von schriftlichen Arbeitsanweisungen und Selbstkontrollen.

In der dritten Säule kommt das Lesetagebuch zum Einsatz: Kindern wird ein breites Angebot von altersgerechter fiktionaler und nonfiktionaler Kinderliteratur (also auch Sachbücher!) angeboten. Die Buchauswahl ist vorstrukturiert, so dass Kinder je nach Leseinteresse schnell ein passendes Buch finden. In freier Lesearbeit widmen sich Kinder der Lektüre und dokumentieren diese in einem Lesetagebuch mit minimalen Pflichtkriterien und viel Offenheit für eigene Ideen. Am Ende steht eine Präsentation in Form einer Buchvorstellung mit einem kleinen Vorleseanteil.

Die Studie hat gezeigt, dass gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim diagnostischen Lesekompetenz-Test als „sehr schwach“ und „schwach“ eingestuft wurden, von diesem drei-Säulen-Programm ausgesprochen profitieren. Alle Kinder erreichten durch das Fördersystem im Bereich Textverständnis durchschnittliche Leistungen. Im Bereich der schnellen Dekodierfähigkeit lagen nach dem Test die Hälfte der Proband·innen im oder über dem Durchschnitt und im Verstehen von komplexen Arbeitsanweisungen waren 72 % der Schülerinnen und Schüler mindestens im genügenden Bereich oder deutlich darüber. 16 von insgesamt 18 Kinder haben deutlich vom Förderprogramm profitiert im Vergleich zur gleichaltrigen Kontrollgruppe.

Diese Praxisforschung zeigt, dass es sinnvoll ist, Lesetagebücher eingebettet in einem durchdachten Gesamtfördersystem einzusetzen, anstatt sie nur isoliert und spontan am Rand einer Jahresplanung unterzubringen.

Weitere Ideen für Einträge im Lesetagebuch

Vor dem Lesen des Buches eine Leseerwartung formulieren:
Gedanken zum Buchtitel oder -cover aufschreiben lassen: Wovon könnte der Text handeln? Welches Textgenre liegt vor? Mit welchen anderen Texten könnte man dieses Buch vergleichen? Welche Fragen an den Text tauchen in mir auf? (Nach der Lektüre auf diese Eindrücke und Fragen zurückkommen und eine Reflexionsaufgabe dazu stellen.)
Thematisches Vorwissen aktivieren: Ein Mindmap oder Cluster zum Kernthema des Buches machen (z. B. ‚Freundschaft‘, ‚Flucht‘ etc.).
Einen Steckbrief zur Autorin oder zum Autoren machen (historisch-biographisches Wissen kann etwas zum literarischen Lernen beitragen).
Den Leseprozess selber reflektieren und steuern lassen. Z. B. einen Leseplan erstellen, eine Übersicht über Lesestrategien erstellen (Textstellen anstreichen, Notizen machen, Symbole verwenden, Abschnitte paraphrasieren, etc.).
Der Hauptfigur einen Brief schreien.
Eine Figur aus dem Buch suchen, die mir ähnelt oder die ich gerne wäre. Einen Kurztext zu dieser Beobachtung schreiben.
Problembegriffe sammeln und klären: Eine Liste mit Wörtern führen, die nicht verstanden werden. Strategien anwenden, um die Bedeutung zu klären.
Highlights und Tiefpunkte in der Lektüre: Schriftlich darüber nachdenken, welches mein Lieblingskapitel ist und die Wahl begründen. Reflektieren, bei welchen Stellen meine Lesemotivation sank und weshalb. Was habe ich getan, um das zu ändern?
Zwei Textstellen herausheben und verbinden: Auf einer A4-Seite im Querformat zweit kurze Textstellen nebeneinander stellen und darunter formulieren, was diese beiden Passagen miteinander zu tun haben. Pfeile, Symbole, Markierungen anwenden.
Assoziative Gedankenwolke: Ein Wort, ein Ereignis, eine Textstelle in eine Wolke schreiben und nachzeichnen, zu welchen eigenen Gedanken ich mich davon treiben liess.
Textstelle umschreiben: Eine Figur, einen Ort, ein Ereignis oder einen Kontext verändern und in einem Kurztext zeigen, was damit aus einer Passage im Buch wird.
Eine Fortsetzung schreiben: Das Ende des Buches nicht stehen lassen, sondern die Geschichte weiter erzählen.
Werbetext verfassen: Eine Werbung für das Buch schreiben, die andere neugierig macht und möglichst viele Leser·innen anzieht.
Begleitende Recherche: Zu einer historischen Figur, einem Kontext, einem Ereignis, einem Zeitpunkt, einem Ort, einem Autoren/einer Autorin zusätzliche Informationen beschaffen, welche die Lektüre bereichern können. Die Information übersichtlich im Lesetagebuch visualisieren.
Bilanzierende Reflexion: Nach der Lektüre in Stichworten ein persönliches Lesefazit ziehen oder eine Kreuzliste ausfüllen. Hat das Buch gefallen? Warum? Würde ich ähnliche Bücher lesen? Was lese ich als nächstes? Möchte ich mehr wissen über ein Thema, den Autoren / die Autorin? Usw.
Bei komplexen Geschichten mit vielen Figuren: ein Geno-, Öko- und Beziehungsdiagram zeichnen (Genogram = Abstammungsbaum [blau], Ökogram = Lebenswelt der Figuren [schwarz], Beziehungsdiagram = Beziehungsqualitätslinien [rot] zwischen den Figuren):

Abb. 3: Geno- Öko- und Beziehungsdiagramm zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016).

Die Protagonisten sind die beiden Wildkatzen Pascha und Lucky, die mit dem Trainer in einem Zirkuswagen leben (gestrichelte Einheitslinie). Beide haben eine gespaltene, konfliktreiche Beziehung zum Trainer, lernen aber das Känguru kennen und freunden sich mit diesem an. Zwischen dem Känguru und dem Prinzen bahnt sich am Ende der Geschichte ebenfalls eine Beziehung an. Die Beziehungslinien (rot) verändern sich im Laufe der Erzählung, verschiedene Geno-, Öko- und Beziehungsdiagramme zu unterschiedlichen Zeitpunkten könnten dies verdeutlichen.

Zeitstrahl erstellen (Chronologie der Ereignisse oder des Haupthandlungsstranges): Kann auch in einem Leporello (Falt- und Ausklapp-Buch) erstellt werden oder als ausklappbares Faltblatt ins Leseheft geklebt werden

Abb. 4: Zeitstrahl zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016) – die ersten 60 Seiten.

Eine Spannungskurve zeichnen mit den wichtigsten Stationen
Sich selbst in die Geschichte hineinschreiben
Ein Storyboard mit den wichtigsten Stationen zeichnen
Spannende Satzanfänge oder neue Wörter sammeln (Aufmerksamkeit auf die Gemachtheit des Textes lenken, Wortschatzarbeit)
Ein Kostüm für eine Figur entwerfen, das zu ihr passt (mit Textpassagen belegen)
Am Tablet mti Bitmojis einen Avatar zu einer Figur erstellen (Vorsicht: hier muss die Aufgabe zu genauerer Lektüre führen; leistet die Aufgabe das nicht, dann besser weglassen)
Ein Stimmungsbarometer ausmalen (meine heutige Lesemotivation, meine Freude am Inhalt, etc.)
Einen fiktiven Chatverlauf zwischen zwei Charakteren verfassen
Einen Interview-Termin mit Autor·in verabreden (auch über Videokonferenz) und Kinder das Interview im Lesetagebuch verarbeiten lassen.
Autor·in einen Brief schreiben und abschicken. Brief und Antwort ins Lesetagebuch aufnehmen (auch digital via Email möglich, dann Integration in BookCreator).
Interview mit der Hauptfigur erfinden.
Das Setting der Geschichte beschreiben: Personen, Orte, Zeit, etc. mit Zitaten, Bildern, etc. in einer Art Landkarte (Leporello) visualisieren.
Ein BuchSelfie machen und dazu schreiben, wie ich die Lektüre erlebt habe.
Audio-Sequenzen mit vertonten Buchpassagen aufnehmen, auf ein gratis Soundcloud-Konto der Klasse laden, die Sounddateien als QR-Codes in mein Lesetagebuch kleben und bei der Buchvernissage die Klassenkamerad·innen die Audiodateien anhören lassen.

Besondere Beispiele

Lapbooks

Analoge Lesetagebücher lassen sich auch als Lapbooks gestalten. Lapbooks sind aufwändig gestaltete Klappbücher, in die unterschiedliche lektürebezogene Kleintexte und Materialien einfliessen können:

Lapbook-Lesetagebuch zum Buch ‚Die Jagd nach dem Leuchtkristall‘ (Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg)

Hier ist besonders darauf zu achten, dass nicht einfach text- und leseferne Basteleien entstehen, sondern dass die einzelnen Komponenten des Lapbooks eine intnesivere Auseinandersetzung mit dem Lesestoff fördern und die Lesemotivation auch über die aktuelle Lektüre hinaus wecken.

Multimodales digitales Lesetagebuch: Bookcreator

Mit unterschiedlichsten Apps können digitale Lesetagebücher erstellt werden. Diese haben den Vorteil, dass auch Audio- und Filmmaterial eingebunden werden kann und die Ergebnisse einfach mit anderen Leser·innen oder einem breiteren Publikum geteilt werden können.

Jan Günther aus Hagen (DE) hat mit seiner 2. Grundschulklasse mit dem Bookcreator gearbeitet:

Jan Günthers Klasse hat im ersten Semester des zweiten Schuljahres ein digitales Lesetagebuch mit dem Bookcreator zu ‚Das Dschungelbuch‘ geführt. Mit ChatterPIX Kids konnten die Kinder Fotos sprechen lassen und einzelne Buchseiten selber vertonen. Zu den Vorgaben gehörte, zu jedem Buchkapitel eine Seite im Lesetagebuch zu gestalten.

Eine Buchseite aus dem digitalen Lesebuch mit *Bookcreator*. Das Foto wurde mit *Chatterpix Kids* vertont. Rechts wurde ein persönlicher Lieblingssatz aus dem Kapitel aufgeschrieben. Alle Bilder in diesem Abschnitt mit freundlicher Genehmigung von Jan Günther.

Lesetagebücher lassen sich auch kollaborativ erstellen. In diesem Fall werden auch dialogische Gesprächskompetenzen mittrainiert, weil die Kinder sich laufend über die Art und Weise der Gestaltung verständigen müssen. Unten rechts das Titelbild eines kollaborativ verfassten Lesetagebuchs (Namen der Kinder unkenntlich gemacht).

Was mit dem Bookcreator hinsichtlich des Lesetagebuches noch alles möglich ist, zeigt diese Veröffentlichung, die auch mit dem Bookcreator erstellt wurde.

DIGITALES LESETAGEBUCH: Primolo

Eine weitere Möglichkeit für den Zyklus 2, die noch stärker IKT-Kompetenzen aufbaut, ist das gestalten des Lesetagebuches als Website. Für Kinder der Primarschule steht mit Primolo eine Lösung zur Verfügung, die sicher und leicht zu bedienen ist. Lehrpersonen können kostenfrei ein Konto eröffnen und Schülerzugänge erstellen. Die Kinder gestalten ihr Lesetagebuch dann als Webseite mit allen multimedialen Möglichkeiten. Videos können sie selber aufzeichnen und auf juki.de hochladen. Nach einer Prüfung der Inhalte können die Videos in das Primolo-Lesetagebuch eingebunden werden.

Lernwörter-Abschnitt im Lesetagebuch zu ‚Kommissar Gordon – Der erste Fall‘ des Nutzers mit dem Nichname ‚Avocado‘

Primolo-Lesetagebücher können für alle Altersstufen zum Einsatz kommen. Hier ein Beispiel eines Lesetagebuches mit sehr restriktiven Vorgaben auf Gymnasialstufe (Berlin): Melisas Lesetagebuch (es ist ein persönliches Login bei Primolo nötig, um das Lesetagebuch ansehen zu können).

Jedes Lesetagebuch, das als Website oder Blog gestaltet wurde, kann automatisch in einen Kurzfilm im Stil einer SocialMedia-Story umgewandelt werden. Lumen5 bietet diese Möglichkeit. Hier ein Beispiel, wie dieser Blogbeitrag mit Hilfe von Lumen5 als Filmstory aussieht.

Lesetagebuch in GoogleEarth

Für zeitgenössische Reiseromane, historische Romane oder Biographien eignet sich GoogleEarth, um einzelne Stationen zu markieren und eine digitale Präsentation anzufertigen. Unter diesem Link habe ich als Beispiel die ersten Station des autobiografischen Reiseromans ‚Logbuch eines Schwimmers‘ von Roger Deakin visualisiert. Man muss nur ‚Präsentation starten‘ wählen und kann sich dann durch die einzelnen Stationen klicken. Beim erstellen der Präsentation konnte ich wählen, ob ich jeweils die Vogelperspektive anzeigen lassen will oder Leser·innen direkt in die StreetView-Ansicht eintauchen lasse. Deakin hat den Entschluss gefasst, alle Gewässer Grossbritanniens zu durchschwimmen. Er erzählt sehr bildhaft von allen Stationen und plädiert in seinem Selbstporträt gegen die Privatisierung von Natur. Dieses Lesetagebuch auf GoogleEarth hat mir beim Lesen des Buches geholfen, mir besser vorzustellen, was der Autor erlebt, welche Route er wählt und wie ich mir die Landschaft vorzustellen habe.

Erste Station der GoogleEarth-Präsentation zu Deakins ‚Logbuch eines Schwimmers‘

Lesetagebücher als diagnostisches Fenster nutzen

Mit multimodalen Lesetagebüchern ist viel möglich. Zum Milleniumswechsel waren die Herausforderungen technischer Art noch ganz andere:

Ein literarisches Leben im Klassenzimmer, das die Wahl zwischen Buch und Bildschirm offen lässt, Anregungen vermittelt und möglichst viel Lese- und Schreibzeit zur Verfügung stellt, ist allerdings – bei der Fülle von Lernzielen und Erziehungsaufgaben, welche die Schule insgesamt zu erfüllen hat – alles andere als selbstverständlich.
Andrea Bertschi-Kauffmann (2000b, S. 8)

Der Lehprlan 21 der Schweiz fordert multimediale Lernumgebungen zum Aufbau von IKT-Kompetenzen und macht sie zunehmend selbstverständlicher. In solchen multimedialen Lernumgebungen lassen sich Medienkompetenzen mit Sprachlernbereichen wie Schreiben, Lesen und literarischem Lernen im Fach Deutsch verschränken. Das Lesetagebuch ist als kompetenzübergreifende Intervention in dieser Schnittmenge angesiedelt und ermöglicht damit gleichzeitiges Lernen an verschiedenen Lernzielen. Solche Lernumgebungen erfordern gezielte Anregung und individuelle Begleitung auf Basis von genauen Beobachtungen. Das Arbeiten mit einem digitalen Lesetagebuch wie Primolo ermöglich der LP jederzeit Einblick in den Arbeitsstand der Schüler·innen zu nehmen (muss den Lernenden transparent gemacht werden). Dadurch kann auf zeitsparende Weise unterstützend begleitet werden (formative Rückmeldungen der LP), ohne dauernd Teilprodukte einziehen und wieder austeilen zu müssen. Es lohnt sich folglich, auch folgende Fragen in die Planung einzubeziehen:

Welche Arten von Rückmeldungen sollen prozessbegleitend wann von wem und wie erbracht werden? (Auch Selbstbeurteilungen und Peerbeurteilungen mitdenken!)
Welche medialen Umgebungen unterstützen welche Formen der Kollaboration?
Welche medialen Umgebungen ermöglichen in welcher Phase wieviel Zeitersparnis ohne die Qualität der Arbeiten zu gefährden?
Welche medialen Umgebungen ermöglichen welche Form der Weiterarbeit mit den Lesetagebüchern in späteren Lernsequenzen?
Welche medialen Umgebungen ermöglichen für Lernende und Lehrende bestmögliche Übersicht über den Lernprozess, die erledigten Aufgaben und noch zu erledigende Aufträge?
Welche medialen Umgebungen führen zu welchen Spuren des Lernprozesses und wie werden diese von den SuS und der LP genutzt, um nächste Entscheidungen zu fällen?

Das Lesetagebuch gibt Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten, förderorientierten Unterricht zu gestalten und diagnostische Einblicke in den Lernstand der SuS zu erhalten. Wenn entschieden wird, welche Eintragstypen im Lesetagebuch verpflichtend sein sollen, ist es klug, auch an diese diagnostischen Fenster zu denken. Sie ermöglichen Lehrpersonen, lernwirksameren Unterricht zu gestalten, Kinder in die ‚ Zone der nächsten Entwicklung‘ zu führen und damit individueller zu begleiten. Wenn ich von meinen SuS zwei Lektionen lang ein Titelbild zum Lesetagebuch gestalten lasse, bietet mir diese Aktivität bestimmt nicht dieselbe Menge an didaktisierbaren Informationen, wie wenn ich die SuS ihre Lesemotivation und die Einflüsse darauf reflektieren lasse.

Bibliographie

Bertschi-Kaufmann, A. (2000a). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau: Sauerländer.
Bertschi-Kaufmann, A. (2000b). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Leseforum 9, S. 1-9.
Bremrich-Vos, A. (1987). Notizen zum eingreifenden Umgang mit Texten. In: Diskussion Deutsch 98, S. 611-615.
Hintz, I. (2002). Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Hub, U. (2016). Ein Känguru wie du. Illustriert von J. Mühle (2. Auflage). Hamburg: Carlsen.
Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2014). Lapbooks im Deutschunterricht.
(https://www.schule-bw.de)
Maiwald, K. (1999). Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt a. M.: Lang.
Merkelbach, V. (1999). Romane im Unterricht: Lektürevorschläge für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Payrhuber, F.-J. (1996). Bekannte Autoren – beeindruckende Bücher. Was Lehrerinnen und Lehrer über Kinder- und Jugendbücher wissen und wie sie mit ihnen umgehen. In: K. Franz & F.-J. Payrhuber (Hg): Blickpunkt: Autor. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 58-78.
Senn, W. (2019). Grundsätze der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts. Luzern: PH Luzern.
Schuster, K. (1996). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch (6. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Wedel-Wolff, A. & Crämer, C. (2007). Förderung im Lesen nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. In: B. Hofmann & R. Valtin (Hg.): Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (DGLS-Beiträge 6). Berlin: DGLS, S. 128-177.

18. September 2020 'Hören', 'Lesen', 'Literatur im Fokus', 'Sprechen'

Literarisches Gespräch mit wonder.me

In den vergangenen Monaten habe ich viele positive Erfahrungen mit asynchroner Distanzlehre machen dürfen. Studierende haben in meinen Kursen weitestgehend selbständig und selbstorganisiert in Einzelarbeit und in digitaler Kollaboration mit Mitstudierenden an ihren Kompetenzen gearbeitet, Wissensbestände erweitert und ihre Lernprozesse in praxisrelevanten Lernprodukten abgebildet.

In regelmässigen Abständen wird dennoch nötig, dass ich die Lerngruppe synchron und in Distanz am Bildschirm versammle, um in Echtzeit mit allen Teilnehmenden interagieren zu können und sie die spontane Diskurskultur, die an Hochschulen so zentral ist, erleben zu lassen.

Wond e r ist ein junges Konferenztool, das hier neue Horizonte eröffnet. Gestartet hat das Unternehmen unter dem Namen Yotribe. Im September 2020 wurde der Beta-Test beendet und es erfolgte der Wechsel zum neuen Namen Wonder. Das gleichnamige Startup-Unternehmen aus Berlin bietet unter strengen Datenschutzrichtlinien (DSVGO-konform) Online-Konferenzräume an, die ein flexibles, spontanes und agiles Arbeiten im virtuellen Raum ermöglichen – fast wie in einem dreidimensionalen Lernraum der realen Bildungsinstitution.

Das Prinzip ist denkbar einfach: Als Gastgeber·in beantragt man bei Wonder einen Konferenzraum, der (zur Zeit) nach einer Wartefrist von ca. einer Woche aufgeschaltet wird (Button ‚Get a Room‘ auf wonder.me). Schneller geht es, wenn man bei einem bestehenden Wonder-Raum, zu dem man selber eingeladen wurde, unten rechts auf ‚Get a Room‘ klickt. Der Raum steht dann sofort zur Verfügung.

Der Link zum Konferenzraum wird an Teilnehmende verschickt, die sich ohne sich registrieren oder anmelden zu müssen – am besten über den Google Chrome Browser – zum vereinbarten Zeitpunkt einloggen. Der Raum kann mit einem Gätstepasswort geschützt werden. Teilnehmende haben die Möglichkeit, sich vor dem Betreten des Raumes mit der Bildschirmkamera zu fotografieren oder ihren Namen (oder Peseudonym) einzugeben. Sie erhalten dann ein Kreissymbol mit ihrem Bild oder ihren Initialen zugewiesen. Dieses Symbol können sie frei im Konferenzraum bewegen, indem sie mit dem Maus-Cursor eine beliebige Stelle anwählen und die linke Maustaste so lange gedrückt halten, bis das Symbol dem Cursor zur neuen Position gefolgt ist. Befinden sich die Symbole anderer Teilnehmer·innen in der Nähe, bilden diese einen Circle und die Personen können sofort, wie in einem separierten Hangout-Room, miteinander videochatten. Ihre Symbole bleiben für alle sichtbar im Raum, so dass sich weitere Konferenzteilnehmer·innen in den Circle einschalten können. Es können sich beliebig viele Benutzer·innen einwählen. Seit dem jüngsten Update ist die Raumgrösse nicht länger auf 36 Teilnehmende beschränkt. Es entstehen folglich keine Unterräume mehr, wenn diese Grenze überschritten wird.

Als Gastgeber·in kann man mit einzelnen Teilnehmenden einen Circle bilden und diskutieren oder via Broadcast-Funktion eine Ansage an alle eingeloggten Gäste durchgeben. Die visuelle Erscheinungsform des Konferenzraumes lässt sich mit selbst gestalteten Bildhintergründen adaptieren, was viele neue Möglichkeiten zur Zusammenarbeit ermöglicht und die Orientierung im Raum erleichtert. So können z. B. auf einem Hintergrundbild mit einem Querschnitt eines Gebäudes Gruppen zugewiesen werden: Gruppe A trifft sich im Keller, Gruppe B im Erdgeschoss, Gruppe X auf dem Dachboden, etc. Die Teilnehmer·innen wissen somit, wo sie ihr Symbol hinbewegen sollen.

Teilnehmende tauschen sich in 7 unterschiedlichen Circles aus.

Hier eine kurze Dokumentation, wie ich mit Studierenden ein literarisches Gespräch nach dem Heidelberger-Modell in Wonder modelliert habe.

Literarisches Unterrichtsgespräch mit wonder.me

Die Studierenden haben die postmoderne Kürzestgeschichte ‚Das Refektorium‘ von Felicitas Hoppe (erschienen im Buch ‚Picknick der Friseure‘) gelesen und sich Notizen gemacht. Der Text ist rätselhaft, weist anspruchsvolle Temporaswechsel auf und bietet viele intrikate Signale, aus denen sich nur bei genauem, mehrfachem Lesen und im Austausch mit alternativen Interpretationsansätzen Sinnpotentiale entfalten lassen.

Die Studierenden haben sich zur vereinbarten Kurssitzung in den Wonder-Konferenzraum eingeschaltet und wurden von mir einzeln begrüsst. So konnte ich gleich klären, ob ihnen schon aufgegangen ist, wie sie sich im virtuellen Raum bewegen können. Schnell fanden sich die eintrudelnden Gäste zu einem Chatkreis zusammen. Pünktlich zum Seminarbeginn schaltete ich mich über die Broadcastfunktion auf die Bildschirme der Teilnehmenden, leitete die Kurssitzung ein und kündigte die erste Aufgabe an: Die Studierenden sollten sich entsprechend ihres Lektüreeindrucks auf einem Koordinatensystem im virtuellen Raum positionieren und mit den Teilnehmenden in der Nähe eine spontane Gesprächsrunde bilden. Dazu habe ich eine Koordinatengrafik in Wonder hochgeladen (darf gerne hier heruntergeladen und in eigenen Settings verwendet werden):

Screenshot: Studierende diskutieren ihre Lektüreeindrücke

Ich unterbrach diesen Austausch nach 10 Minuten mit einem Broadcast, wechselte den Hintergrund zu einer Bibliotheksszene und forderte die Gruppe auf, sich in einem zentralen Diskussionskreis zusammenzufinden, in den ich mein Symbol auch bewegte. In dieser Gesamtrunde modellierte ich jetzt als Gesprächsleiter das literarische Gespräch. Über den Chat teilte ich den Link zu einem Google-Doc mit der Gruppe, so dass jemand den Gesprächsverlauf protokollieren konnte (eignet sich als Aufgabe für Personen, welche den Text nicht lesen konnten).

Screenshot: zentraler Gesprächszirkel (Gesichter in der Chatansicht absichtlich verwischt)

Auf diese Weise liess sich das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger-Modell mit den Studierenden zu Hause an den Bildschirmen virtuell modellieren. In kleinen Gruppen liess ich die Studierenden im Anschluss die Rolle der Gesprächsleitung im Heidelberger-Modell rekapitulieren. Parallel dazu holte ich einzelne Studierende zu mir in einen Chat-Circle, um ihnen Rückmeldung zu ihren individuellen Arbeiten der Vorwoche geben zu können:

Screenshot: individuelles Coaching mit Dozent; parallel laufen und organisieren sich Gruppenarbeiten

Nach 45 Minuten entliess ich die Studierenden zur asynchronen Weiterarbeit und stand selber noch eine Zeit lang im Konferenzraum für Fragen zur Verfügung. Studierende durften sich bei Bedarf zu mir aufs virtuelle Sofa setzen:

Screenshot: Studierende verabschieden sich voneinander, Dozent steht für Fragen zur Verfügung

Auf der Lernplattform Moodle fanden die Studierenden im Anschluss differenzierte Aufträge, aus denen sie sich einen für die persönliche Weiterarbeit aussuchen konnten. Als alle Teilnehmer den Konferenzraum verlassen hatten, änderte ich das Gäste-Passwort für die nächste Studierendengruppe und bereitete den Raumhintergrund und das Google-Doc für die nächste Startsequenz vor.

Das Feedback der Studierenden nach der Sitzung war ausgesprochen positiv. Mehrere Personen meldeten sich persönlich noch per Email, um ihrer Begeisterung über dieses synchrone Format Ausdruck zu verleihen.

Wichtige Hinweise & Tipps

Einen Wonder-Kursraum muss man nur einmal beantragen. Den Link, der einem zugestellt wird, sollte man am besten als Lesezeichen speichern. Man kann den Raum immer wieder nutzen, ihn umbenennen und ein neues Raum-Passwort für wechselnde Gruppen einrichten. So lässt sich verhindern, dass Teilnehmende aus früheren Veranstaltungen über den Link zum Kursraum zu einem späteren Zeitpunkt in die Online-Sitzung platzen.

Die Bildschirmhintergründe werden in unterschiedlichen Browsern und bei unterschiedlichen Screengrössen unterschiedlich angezeigt und nicht immer responsiv angepasst. Ich habe das Problem Yotribe gemeldet. Mit dem Wechsel von Yotribe zu Wonder wurde dieses Problem weitestgehend behoben, so dass Hintergrundbilder nun die ganze Bildschirmgrösse erfassen und sich responsiv anpassen. Es empfiehlt sich, den Google Chrome Browser im Vollbildmodus zu verwenden und die Zeichenflächen beim Bereitstellen von Bildern allenfalls mit einem weissen Rahmen zu versehen, so dass genügend Leerraum zur Verfügung bleibt. Bildteile dürften somit bei einzelnen Gästen nicht länger abgeschnitten dargestellt werden.

Neu ist nun die Funktion, den Hintergrund direkt in der browserbasierten Software über die Host-Settings in unterschiedliche Zonen einteilen zu können. Somit müssen auf Bildhintergründen nicht vorgängig verschiedene Aufenthalts-Felder eingezeichnet werden. Diese neue Funktion erlaubt grössere Flexibilität und erspart das zeitaufwändige Wechseln von Hintergrundgrafiken während einer synchronen Veranstaltung. Die gezeichneten Zonen reagieren responsiv auf die verschiedenen Bildschirmgrössen und Browserfenster.

Chat-Circles können maximal 15 Personen aufnehmen. Grössere Diskussionsgruppen zu veranschlagen ist auch nicht sinnvoll. Da in wonder mehrere hundert Gäste gleichzeitig aktiv sein können, werden diese sich einfach in Gruppen à jeweils maximal 15 Personen austauschen. In Seminar-Settings, wie dem hier vorgestellten, ist es ohnehin ideal Studierende in Kleingruppen kollaborieren zu lassen. Diese Konversations-Circles können auch geschlossen werden, d. h. ab dem Zeitpunkt des Schliessens können keine weiteren Teilnehmer·innen mehr beitreten. Diese Funktion ist dann sinnvoll, wenn private Unterhaltungen geführt werden sollen oder die Gruppe aus anderen Gründen keine neuen Diskutant·innen zulassen möchte.

Studierende, die zu zweit an einem Bildschirm teilnehmen, sollten beim Eingeben ihres Namens beide Namen (oder abgesprochene Kürzel/Pseudonyme) angeben, damit für Gastgeber·innen klar ist, wer sich hinter welchem Symbol verbirgt.

Studierende, die im selben Raum mit mehreren Geräten teilnehmen, sollten Kopfhörer mit Mikrophonen verwenden, da es sonst – wie in allen virtuellen Konferenzräumen – zu Rückkopplungen kommt.

In gewissen Institutionen blockiert die Firewall den Zugang zu einigen Host-Funktionen. Wenn das Nutzen der Broadcasting-Funktion nicht möglich ist, sollte mit dem IT-Dienst der Institution abgeklärt werden, ob die Firewall allenfalls wonder als unsichere Adresse erkennt und ob dies geändert werden kann. Wird von zu Hause aus gearbeitet, kann das Abschalten des VPN-Dienstes Abhilfe schaffen.

Wonder hat eine Seite eingerichtet, auf der regelmässig Anleitungsvideos bereitgestellt werden.

Björn Nölte hat eine übersichtliche Erklärung der Steuerelemente zur Verfügung gestellt:

Selbstgesteuert den Arbeitsstil wählen

Im Gegensatz zu Zoom-Meetings müssen Hosts in wonder keine Breaktout-Rooms administrieren. Sind einmal verschiedene Zonen definiert, können sich Lernende frei in diesen organisieren und sich auch selbstgesteuert umentscheiden.

Angelina Murphy hat so in Zoom, angeregt durch einen Tweet von Esther Park, unterschiedliche Breakout-Räume erstellt, um Lernenden die Wahl zu lassen, ob sie mit Video und Mikrofon am Unterricht teilnehmen wollen oder lieber Teil der Gemeinschaft sind, aber selbständig und unbeobachtet arbeiten:

Diese Zonenaufteilung ist auch dann sinnvoll, wenn Phasen der Kommunikation und Kollaboration durch Phasen des Austauschs (audiovisuell oder Chat) und der ungestörten Einzelarbeit unterbrochen werden sollen.

Bildmaterial zur eigenen Verwendung

Wer mit den oben zitierten Bildhintergründen arbeiten möchte, kann sie hier lizenzfrei und unter freier Lizenz (Schulgebäude) downloaden. Die von Wonder empfohlene Grösse von 2600 x 1400 Pixel wurde hier schon berücksichtigt. Wonder akzeptiert die Formate svg, jpg und png.

Koordinatensystem Herunterladen

Bibliotheksraum, aufgehellt Herunterladen

Schulgebäude mit mehreren Räumen im Querschnitt s/w Herunterladen

Quellenverzeichnis

Döbeli Honegger, Beat (o. J.). Poster Schule in der Informationsgesellschaft.

Hoppe, Felicitas (1996). Picknick der Friseure. Geschichten. Frankfurt a. M.: Fischer.

Steinbrenner, Marcus & Wiprächtiger-Geppert, Maja. Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger-Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs, in: Leseforum 3 (2010), S. 1-15.

26. Juni 2020 'Lesen', 'Literatur im Fokus', 'Schreiben', Medien & Informatik

Hypertextgeschichten kollaborativ schreiben

Mitte der 1990er-Jahren sind im deutschen Sprachraum neue literarische Kunstformen entstanden, die eng mit der Entwicklung neuer Computertechnologien und des Internets in Verbindung standen. Mit dem World Wide Web war ein künstlicher Erzählraum geschaffen, in dem es möglich wurde, neue Vertextungsmuster und damit neue Erzählstrategien auszuloten (Suter o. J.).

Eine dieser neuen Kunstformen ist die Hyperfiktion. Als eigenes Erzählgenre zeichnet sie aus, dass der erzählte Text nicht linear organisiert ist, sondern einer verzweigten Aufbaulogik folgt (Hofer-Krucker Valderrama & Kauffmann 2019). Während der Textproduktion wird folglich ein Überschuss an vertexteten Erzählsträngen generiert, aus denen während der Rezeption die Leser·innen durch eigene Wahlentschiede einzelne Erzählstränge auswählen. Wenn das Textangebot sehr weit aufgefächert ist, wird dadurch theoretisch eine unüberschaubare Menge an empirischen Einzelrezeptionen möglich.

Im Prinzip stellt das WorldWideWeb einen einzigen, stets anwachsenden, Hypertext dar. Auf der Oberfläche von Suchmaschinen versammeln sich ständig neue und auf die jeweiligen Rezipierenden zugeschnittene verlinkte Zusammenstellungen. User·innen können beliebige nodes ansteuern. Jede Rezeption verändert dabei das Internet, denn sie beeinflusst das Ranking der besuchten Webseiten bei den nächsten Suchanfragen. Diese Modularisierung der Kommunikation führt zu neuen Kommunikationsformen (Allkemper & Ecke 2010).

Abschied vom Modell ,Ein·e Autor·in und ein·e Leser·in‘

In diesem Blogeintrag geht es vor allem um Hyptertextgeschichten, die ich aber als eine spezifische Form nonlinearen Erzählens noch etwas breiter im Kontext zeitgenössischer interaktiver Formate und Verbundmedien betrachten will. Folgende Grafik zeigt, wie wir uns das Zusammenwirken von Produktion und Rezeption in Erzählmedien prinzipiell vorstellen können:

Produktions- und Rezeptionssituation bei interaktiven Erzählformaten

In diesem Kreisdiagramm lässt sich sehr einfach überblicken, in welchem Bedingungsgefüge Produktions- und Rezeptionsseite (in untenstehenden Diagrammen mit P und R abgekürzt) beim interatkiven Erzählen zusammenarbeiten können. Wer die neuen literarischen Kunstformen verstehen will, muss sich fragen: Wer schreibt? Wer rezpipiert? Und wer hat in den jeweiligen Phasen des literarischen Prozesses Entscheidungsgewalt?

Nicht immer entsteht in den unten dargestellten Erzählformaten auch nonlineares Erzählen aber es kommt immer zur spezifischen Zusammenwirkung von Publikum und Autor·innen. Dabei können Rezpierende einmal vor der Fertigstellung einer Erzählung oder Erzählpassage mit ihren Entscheidungen auf das Produkt einwirken, in anderen Fällen können sie nur aus vorgefertigten Erzählverläufen auswählen. In anderen Fällen wird eine Unterscheidung von Produktion und Rezeption praktisch hinfällig. Damit wird deutlich, dass wir uns in den hier vorgestellten Erzähltypen vom simplizistischen Modell „ein·e Autor·in schreibt einen Text, der von eine·r Rezipient·in gelesen wird“ verabschieden müssen.

Dass Textproduktion und Textrezeption so eng ineinanderwirken und zusammengedacht werden müssen, ist nichts vollkommen Neues. Noch bis ins Hochmittelalter war die Rezeptionssituation des individuell lesenden Literaturkonsumenten eine Ausnahmesituation: Man versammelte sich physisch um einen Erzähler, der Lyrik oder Epik rezitierte, die er oft kollaborativ verfasst hatte und mit dem Publikum interagierend vortrug. Dabei wurde die Beteiligung am Auserzählen des Literarischen beim Publikum angeregt. Wollte der Erzähler eine gute Geschichte erzählen, blieb er auf diese Mitwirkung des Publikums angewiesen. Dadurch war jede Rezeptionssituation ein nicht wiederholbarer Einzelfall, ein kontingentes Zusammenspiel aus dem mehr oder weniger fixierten Textgefüge (in einer Handschrift oder als auswendig gelernte mündliche Überlieferung), aus den Vorleseeigenschaften und -vorlieben des Vortragenden, aus Publikumseinwänden und -interaktionen und literarischer Anschlusskommunikation aller Versammelten (Fritz & Jucker 2000). Diese Rezeptionssituation war aber flüchtig. Sie hinterliess nur indirekt Spuren, etwa wenn Dichter aufgrund ihrer literarischen Vorträge und den Publikumsinteraktionen redigierend in ihr Werk eingriffen oder dieses anders als ursprünglich geplant fortschrieben.

Erst mit dem Buchdruckzeitalter wurde literarischer Text als Massenprodukt zu genau reproduzierbarem Konsumgut, das – nicht zuletzt durch den Literalisierungsschub in der Gesellschaft – zunehmend individuell rezipiert wurde. Das Schema, dass ein Autor (tatsächlich im Regelfall männlichen Geschlechts) ein Werk vollendete und dieses dann dem Publikum in fertiger Form zur Rezeption übergab, wurde zum Regelfall. Daran änderte auch die Tatsache nichts, dass deutschsprachige Romanliteratur in den Anfängen häufig seriell publiziert wurde. In Zeitschriften wie der ‚Gartenlaube‘ haben Autoren der deutschen Klassik ihre Werke erstveröffentlicht, wobei in regelmässigen Zeitabständen wieder ein Kapitel publiziert wurde. Diese Publikationsform wirkte sich natürlich auf die Erzähltextgestaltung aus: die einzelnen Abschnitte mussten so in sich geschlossen sein, dass Interesse geweckt wurde, weiter zu lesen; gleichzeitig mussten die einzelnen publizierte Kapitel auch als in sich geschlossene Einheiten funktionieren, die auch Lesenden Genuss boten, die vorangehende Textpassagen nicht gelesen hatten. Die Erzähltextorganisation folgte trotz serieller Gestaltung einem streng linearen Muster.

Mit der Erfinfung des Internets wurden neuartige Formen des seriellen, interaktiven und nonlinearen Erzählens möglich.

Neuartige Typen narrativer Organisation in unterschiedlichen Medien

Bereits in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren sind auf dem Computerspielemarkt Rollenspiele aufgetaucht, die eine Abenteuergeschichte nicht einfach linear aberzählten, sondern in die man als Gamer·in aufgrund des persönlichen Wahlverhaltens Einfluss nehmen konnte (Müller 2017). Das Ziel des Spiels konnte damit auf verzweigten Wegen und in unterschiedlichen Chronologien erreicht werden. Ein frühes solches ‚Textabenteuer‘ war das Computerspiel Zork.

Die einzelnen Spiele verstanden sich oft als Episoden einer längeren Serie, die in mehreren Jahren nacheinander als Fortsetzungs-Abenteuer veröffentlicht wurde. Die ,Monkey Island‛-Serie, z. B. wurde in 5 Episoden über den Zeitraum von 20 Jahren publiziert:

Screenshot aus ‚The Secret of Monkey Island‘ von Lucas Arts, 1990. Die gewählte Dialog-Option beeinflusst den weiteren Spielverlauf.

Auf Programmierebene finden wir hier ein verzweigtes Netz dialogischer Strukturen vor, das mit Kulissen, Figuren, Handlungsereignissen und Zeitabläufen verbunden ist. In diesem Netz hangelt man sich durch pointing and clicking durch die verzweigten Erzählstationen und generiert ein mehr oder weniger individuelles Spielerlebnis. Anstelle eines Sieg/Niederlage-Ausgangs, besteht das ‚Textabenteuer‘ im Endecken einer Geschichte.

In Printmedien wird diese Form des Erzählens aufgegriffen, wobei damit – medial bedingt – stark begrenzte Interaktionsoptionen zur Verfügung stehen:

Entscheidungs-Geschichte von Annette Herzog

Die Kinder- und Jugendbücher aus der Reihe ‚Was hättest du getan?‘ liefern z. B. jeweils zwei parallele Handlungsstränge, die zu einem anderen Erzählverlauf und damit zu einem unterschiedlichen Erzählschluss führen. Die jungen Leser·innen müssen sich an regelmässigen Wendepunkten die Frage stellen, wie sie persönlich als Protagonist·in oder Nebenfigur gehandelt hätten und werden dann vom Text auf die jeweilige Buchseite verwiesen, an welcher der entsprechende Handlungsverlauf fortgeführt wird.

Ein·e Autor·in verfasst einen fixierten Erzähltext, in den die Rezipierenden – in diesem Fall die gesamte Klasse – mit stark limitierten Wahlentscheiden den Erzählverlauf an wenigen markierten Abzweigungen in der jeweiligen Lektüre beeinflussen können.

Im digitalen Medium ist eine neue Form der Internetliteratur entstanden. Als Geschichten mit dem Hashtag #choose-your-own-ending werden sie z. B. auf Apps wie ‚Tap‘ angeboten. Mit dieser Applikation kann man interaktive Geschichten lesen oder sich selber als Erzähler·in versuchen und die selbstgeschriebenen Geschichten in der App auch gleich publizieren.

Die blaue Textzeilen in diesen Tap-Stories sind anklickbar. Es erscheint dann entweder weiterer Text (wodurch der Lesevorgang in kleinste Einheiten zerlegt wird) oder die blauen Textstellen funktionieren als Hyperlinks, die zur entsprechenden Fortsetzungspassage der Erzählung führen. Damit ergibt sich ein weit aufgesponnenes Netz an möglichen Erzählverläufen mit mehreren möglichen Ausgängen.

Häufig werden diese Arten interaktiver Geschichten als Spiele-Applikationen deklariert. Je nach Anbieter werden dann kleine Rätsel (z. B. in Detektiv-Geschichten) in den Fliesstext eingearbeitet und Rezipierende müssen im Leseverlauf Entscheidungen treffen, um einen Fall zu lösen oder eine Mission zu erfüllen.

Tap Stories entstehen in der Regel als Produkte von Einzelpersonen, die ihre Geschichte zur Einzellektüre veröffentlichen. Die rezipierende Person fällt bei jedem blauen Link eine Wahl aus den vorgegebenen Entscheidungen. Die veröffentlichten Geschichten können hinsichtlich ihrer Komplexität sehr unterschiedlich ausfallen.

Diese Form des interaktiv mitgesteuerten Rezeptionsvorganges steht im Medium Film noch ganz am Anfang der Entwicklung. Bereits gibt es experimentelle virtual reality-Formate, die das Publikum in der Regel jeweils aus zwei möglichen Plotverläufen auswählen lassen. Die Handlungsstränge verzweigen sich in der Regel kurz und werden dann – auch aus Produktionskostengründen – häufig wieder zusammengeführt. Dabei sind zwei unterschiedliche Ausgänge des Plots möglich oder die Geschichte spitzt sich trotz unterschiedlicher Handlungsstränge auf ein identisches Ende hin zu. Gesteuert wird die Wahl der nächsten Sequenz über den Touch-Screen, über die VR-Brille oder die Fernbedienung.

Filmstill aus dem Trailer eines interaktiven VR-Movies auf der Plattform *AmazeVR* von Oculus.com

Längst hat das Phänomen auch Social Media erreicht: So ist beispielsweise während der Covid-19-Pandemie auf twitter das ‚Corona Abenteuer‘ entstanden. Unter dem hashtag #TCAde (Twitter Corona Adventure deutsch) schrieben Moritz Mehlem und Daniel Bernsen ab April 2020 täglich an der Abenteuergeschichte weiter. Über das Umfrage-Werkzeug konnte das Publikum per Mehrheitsentscheid über den Fortgang bestimmen:

tweet mit Umfrage von ‚Corona-Abenteuer‘ am 4. April 2020

Wir haben es in diesem Fall mit einem Autorenteam zu tun, das einer undefinierten, überindividuellen Rezeptionsgemeinschaft gegenübersteht. Die Wahl, wie die Geschichte weiter verläuft, trifft das Publikum kollektiv per Abstimmung. Es werden nur diejenigen Erzählstränge weiter ausgebaut, die vom Publikum qua Mehrheitsentscheid ausgewählt wurden.

Auf diese Weise entsteht ein Typus der seriellen Literatur, der den Publikumsgeschmack nicht nur antizipiert oder über das Konsumverhalten eruiert, sondern diesen in Echtzeit abfragt und z. T. noch am selben Tag in die Narration einfliessen lässt. Aus dem Medium der Mündlichkeit kennen wir diese Form der Improvisationsgeschichten (z. T. auch seriell aufgebaut) aus dem Radiorundfunk, wo das Publikum ähnlich wie beim Improvisationstheater als Stichwortgeber fungiert (z. B. in den ‚Morgengeschichten‘ von Carole Blanc auf Radio SRF1).

In der Populärkultur liegen bereits heute viele Variationen nonlinearen Erzählens mit Interaktionsmöglichkeiten vor. Im schulischen Kontext dominiert dagegen nach wie vor das Muster, dass eine Einzelperson eine Erzählung vertextet und diese schliesslich individuellen Rezipierenden (manchmal sogar nur der Lehrperson) zur Lektüre unterbreitet. Langsam finden kollaborative Schreibanlässe in sämtliche Schulstufen Eingang, das nonlineare Schreiben und Lesen mit unterschiedlichen Möglichkeiten zur Interaktion (im Produktions- und Rezeptionsprozesss) scheint dagegen die Bildungseinrichtungen noch nicht in der Breite erreicht zu haben.

Interaktive Geschichten im Deutschunterricht

Interaktives Storytelling im Medium der Schrift hat im Deutschunterricht vereinzelt schon mit der elektronischen Textverarbeitung Anklang gefunden. Das hier verlinkte Video zeigt die 3. und 4. Primarschulklasse (5H und 6H) Obbürgen (Stansstad, Schweiz), die bereits vor Jahren im Deutschunterricht mit MSWord Hyperlink-Geschichten geschrieben hat. Der Hyperlink-Baum wurde in Form von nummerierten Word-Dokumenten von der Lehrperson vorbereitet und mit Haftnotizen an der Wandtafel visualisiert:

Filmstill aus einem Unterrichtsvideo: Markus Rothenfluh (Primarschule Obbürgen) vor der visualisierten Dateienstruktur des Projektes

Die jahrgangsdurchmischte Klasse schrieb dann kollaborativ an den einzelnen Textbeiträgen. Auf diese Weise entstand eine verzweigte Hypertextgeschichte eines Restaurantbesuches, bei dem die Schüler·innen leider nur den kreativen Gestaltungsfreiraum hatten, um über die Speiseauswahl und den Dialog mit dem Servicepersonal zwischen den einzelnen Gängen zu entscheiden. Das Video zeigt, dass bereits Schüler·innen auf Grundschulniveau ein grundlegendes Verständnis für vernetzte Erzählabläufe aufbauen können und die Aufgabe in Zusammenarbeit bewältigen konnten. Technisch kam es noch zu grösseren Schwierigkeiten, da die Hard- und Software noch nicht stabil für simultane Textbearbeitungen ausgerichtet war.

Wirkmächtiger als eine herkömmliche Textverarbeitungssoftware sind plattformunabhängige und browserbasierte Lösungen. Twine bietet eine leicht zu bedienende Programmieroberfläche, in der u. a. auch umfangreiche Hypertextgeschichten einzeln oder kollaborativ erstellt werden können.

In einem kollaborativen Schreibanlass schreiben z. B. die Schüler·innen z. B. in Dreiergruppen eine interaktive Hypertextgeschichte und handeln den Erzählhergang und die zur Verfügung stehenden Abzweigungen im nonlinearen Plot kollaborativ aus. Die Hyperfiktionen können dann auf dem Klassenblog veröffentlicht werden und von Einzelpersonen rezipiert werden.

In dieser Videoanleitung erkläre ich kurz, wie man mit den Grundfunktionen von Twine arbeitet:

Damit deutlich wird, wie so ein Endprodukt aussehen kann, werden hier zwei Beispiele (mit freundlicher Genehmigung der Autorinnen) veröffentlicht:

Eine lustige Kindergeschichte stammt von einer Studentin der PH Fribourg, die im Frühlingssemester 2020 im Atelier zum Lernen unter den Bedingungen der Digitalität eine Hypertextgeschichte mit Twine erstellt hat.

Diese dramatisch-romantische Geschichte stammt von einer anderen Studentin der Parallelgruppe. Auch hier wurden die einfachen Grundfunktionen von Twine gut ausgenutzt.

Eine Entscheidungs-Geschichte rund um die Berufs- und Studienwahl in Zeiten einer globalen Pandemie hat Alice Bürgisser (Studentin PH Fribourg) 2021 verfasst.

Sollen mehrere Lernende gleichzeitig in Gruppen an derselben Hyperfiktion arbeiten, dann muss nur die url zum neu erstellten Twine-Projekt geteilt werden. Jede Gruppe oder jede Einzelperson arbeitet dann simultan an ihrem Endgerät im Webbrowser weiter. Regelmässiges Aktualisieren der Webseite ist wichtig (z. B. nach der Verschriftlichung eines jeden nodes). Wenn zwei Personen gleichzeitig an derselben Kachel arbeiten, dann bleibt nur die zuletzt gesicherte erhalten: Die kollaborativen Aufgaben müssten also gut aufgeteilt werden, z. B. indem die Lernenden die ersten paar Erzählstränge untereinander aufteilen und dann miteinander im Gespräch über den weiteren Erzählverlauf bleiben.

Eine gute Schreibprozessplanung ist wichtig, auch weil sich die Gruppen über die Figuren, die Orte und die Handlungsoptionen im Klaren sein müssen.

Einfacher und sicherer ist es, die Kollaboration seriell hintereinander zu schalten, so dass immer nur eine Person gleichzeitig an der jeweiligen Hyperfiktion arbeitet. Anzahl der Ergänzungen und Teilnehmer·innen unterliegen keinen Einschränkungen.

Die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, dialogisches Sprechen, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus (Lehrplan 21, Schweiz) werden in einer solchen Lernumgebung anspruchsvoll miteinander verschränkt. Durch die Überprüfbarkeit der Wirkung des eigenen Textes auf die Rezipierenden in der Lerngruppe, durch das klare Schreibziel und die Aussicht auf eine Veröffentlichung des Ergebnisses (z. B. im Klassenblog) entsteht eine profilierte Schreibaufgabe (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010) mit hohem motivationalen Charakter.

Für diese Form des kollaborativen Schreibens gilt, was Allkemper und Eke zur Webfiktion bemerkten:

[Der kollaborative Schreibprozess wird] zum eigentlichen ästhetischen Ereignis […] hinter dem das Endprodukt zurücktritt. Der Leser des Hyptertextes […] kann für sich nicht nur verschiedene Pfade einschlagen, immer neue Kombinationsvarianten der Textelemente erproben, er kann dem Text auch neue Elemente hinzufügen; allein durch seine Verknüpfungsvorgaben schreibt er dem Hypertext Sinn zu. Mit diesem Wechsel von der passiven Mediennutzung, wie sie das Zeitalter des Buches bestimmt, zur interaktiven Mitautorschaft wird die Unterscheidung zwischen Autor und Leser aufgehoben.
Allkemper & Eke 2010, S. 292.

Beim kollaborativen Schreiben von Hyperfiktion wird die in den oben dargestellten Schemata noch deutlich gezogene Grenze zwischen Produktion und Rezeption durchlässig. Die Anzahl der sich beteiligenden Personen ist nach oben offen.

Es liegt auf der Hand, dass durch diese Verschränkung von Rezeption und Produktion und die gleichzeitige Mobilisierung fast sämtlicher Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts (plus der medientechnologischen Kompetenzen) auch die kognitive Auseinandersetzungstiefe mit der zu bewältigenden Aufgabe steigt. Lernende im Zyklus 2 (4-8H) können in einer entsprechenden Lernumgebung ihr Verständnis von Erzählstrategien erweitern, vernetztes Denken trainieren (vgl. Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler 2010) und vielseitige Sprachhandlungen erproben.

Weiterführende Informationen

Wer sich für eine umfangreicheren Einsatz von Twine interessiert, findet im eBildungslabor praktische Anleitungen und Einfürhungen von Nele Hirsch.

Für den tertiären Bildungsbereich hat Philippe Wampfler in einem Blogpost auf Twine hingewiesen und verlinkt in seinem Beitrag auch Beispiele für den Literatur- und Ethikunterricht in Oberstufe und Gymnasium.

Auf der Bildungsplattform TeachOz zeige ich in einem Erklärvideo weitere didaktische Einsatzmöglichkeiten für Hypertexte:

Bildquellen

4Players, Screenshot ‚Monkey Island‘, https://www.youtube.com/watch?v=lluVTR0DJr4, 4:02, (zuletzt abgerufen am 17.06.2020).
PH Schwyz, Schreiben einer Verlinkten Geschichte, Screenshot ‚Markus Rothenfluh vor Wandtafel‘, https://tube.switch.ch/cast/videos/86d37d28-fbc4-4cce-85e7-778fefa15db1, 12:10, (zuletzt abgerufen am 04.05.2020).

Bibliographie

Allkemper, Alo & Eke, Norbert Otto. (2013). Literaturwissenschaft (3. und überarbeitete Auflage). Paderborn: Fink.
Bachmann, Thomas & Becker-Mrotzek Michael. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In: Pohl, Thorsten und Steinhoff, Torsten (Hg.), Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles und Francke.
Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler Ursula. (2010). Systemdenken fördern. Systemtraining und Unterrichtsreihen zum vernetzten Denken. 1.–9. Schuljahr. Bern: Schulverlag plus.
Fritz, Gerd & Jucker, Andreas H. (Hg.). (2000). Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom mittelalterlichen Heldenepos zum elektronischen Hypertext. Tübingen: Niemeyer.
Müller, Ralph (2017). Hypertext. In: Martínez, Matías (Hg.), Erzählen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart: Metzler, S. 66–68.
Suter, Beat (o. J.). Fluchtlinie. Zur Geschichte deutschsprachiger Hyperfictions. https://www.netzliteratur.net/suter/fluchtlinie.htm (zuletzt abgerufen am 5. 5. 2020).

Category: ‚Lesen‘