Dieser Vortrag wurde am 16. September 2026 an der Jahrestagung des Schweizerischen Instituts für Kinder- und Jugendmedien SIKJM gehalten. Hier geht es zu den Präsentationsfolien.
Zum Thema habe ich einen Blogbeitrag und einen Artikel (mit einem konkreten Anwendungsbeispiel) veröffentlicht.
Lumo-Konversation
Nachfolgend die konkreten Ergebnisse aus der Konversation mit der Ende-zu-Ende-verschlüsselten KI Lumo, auf die sich die Präsentation bezieht.
Prompt:
In einer 2. Primarschulklasse der Deutschschweiz liest die Lehrperson den Kindern den Kurztext ‚Die Tube‘ vor. Den Kindern liegt der Lesetext in schriftlicher Form zum Mitlesen vor. Du sollst den vorzuentlastenden Wortschatz identifizieren und evidenzbasierte Interventionen vorschlagen, die im Regelklassenunterricht greifen, insbesondere für die erwähnten Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen. Schliesse die epistemische Lücke, die besteht, weil die Lehrperson die Erstsprachen der Kinder nicht spricht und nur beschränkte kulturelle Kenntnisse hat.
Dein Vorgehen:
1. Antizipiere, welche Inhaltswörter den beiden Lernenden Ahmed (Erstsprache Arabisch) und Anna (Erstsprache Portugiesisch) Schwierigkeiten im Verständnis bieten könnten. Berücksichtige dabei die Erstsprache und den kulturellen Hintergrund der Kinder und begründe deine Entscheidung. Vermeide kulturelle Stereotypisierungen, begründe differenziert.
2. Beziehe dich in deinen Interventionsvorschlägen auf die beiden Dokumente im Anhang: Die Expertise zur Sprachförderung und die Wortschatzdidaktik nach dem Dreischritt nach Kühn.
Text:
Die Tube
«Manuel! Ich habe ein seltsames Ding gefunden!», sagt Didi eines Tages zu seinem Freund. Er führt Manuel zu einer Mulde und zeigt hinunter. Das «Ding» ist eine Farbtube. Die beiden Mäuse betasten und beschnuppern die grosse Tube. «Fühlt sich weich an», sagt Manuel. Sie klettern auf die Tube und hopsen darauf herum. Das ist lustig! Die Farbtube verformt sich unter ihrem Gewicht. «Ich glaube, das Ding lässt sich öffnen, wenn man an dieser gelben Kappe dreht!», sagt Manuel. Er dreht den Schraubverschluss auf. Plötzlich schiesst mit rasender Geschwindigkeit eine rosarote Wurst hervor! «Hiiilfee!», schreien Manuel und Didi. «Eine Schlange! Hilfe!» Na, diese Schlange wird wohl kaum beissen!
1. Grundlage: Welche Schwierigkeitsdimensionen sind relevant?
Inhaltswörter können auf vier Ebenen scheitern: (a) semantisch (unbekannte Bedeutung), (b) morphologisch (Komposita, Präfixe, aber auch Derivationen), (c) konzeptuell-kulturell (der Referent ist im Lebensalltag des Kindes unbekannt), (d) pragmatisch (Ironie, Vergleich, Modalpartikel). Dazu kommt die spezifische Situation: Die Lehrperson liest laut vor, während die Kinder mitlesen – das fordert automatisierte Schrift-Bedeutungs-Zuordnung unter Zeitdruck.
2. Schwierigkeiten für beide Kinder
- «Tube» / «Farbtube»: Zentrale Begriffsstütze, aber bereits hochproblematisch. „Tube“ bezeichnet im Alltag überwiegend Zahnpasta- und Cremetuben; die Vorstellung einer Malfarbe im Tubengebinde (Ölfarbe/Acrylfarbe, Aquarellkasten vs. Tuben) ist für Grundschulkinder generell selten. Da das ganze Geschehen von diesem Referenten abhängt, liegt hier das grösste Verständnisrisiko.
- «Mulde»: Landschaftlich-räumliches Wort, im urbanen Wortschatz von Kindern kaum präsent.
- «betasten», «beschnuppern»: Präfixverben mit instrumenteller Bedeutung („durch Betasten erkunden“). Sowohl Arabisch als auch Portugiesisch kennen keine trennbaren/verschränkten Präfixe mit dieser Funktion – die semantische Teilbarkeit des Verbs bleibt unerschlossen. Dazu ist «schnuppern» selbst für Einsprachige nicht selbstverständlich.
- «verformt sich unter ihrem Gewicht»: Reflexivkonstruktion + kausales „unter“ (nicht lokal!) + physikalisches Konzept. Hohe kognitive Last.
- «rasende Geschwindigkeit»: Doppeltes Hindernis – langes abstraktes Kompositum (für portugiesischsprachige Kinder hilft „velocidade“ nicht, weil „Geschwindigkeit“ anders gebildet ist) und Bedeutungsübertragung von «rasen» (Rasen = Rasenstück? rennen? wütend sein?).
- «Schraubverschluss»: Mehrgliedriges Nomen-Kompositum; ohne Kenntnis von „Schraube“ zerfällt die Deutung.
- «hervorschiessen»: Verbstamm + Richtungspartikel + metaphorisches Eindringen einer „Wurst“. Für beide: Warum schiesst eine Wurst?
- «Na, diese Schlange wird wohl kaum beissen!»: Der Schlusssatz ist der anspruchsvollste. Er verlangt: Weltwissen (Schlangen können beissen), Erkennen der metaphorischen Ähnlichkeit (rosarote Wurst ↔ Schlange), Ironie/Humorverständnis und Deutung der Partikelfügung «wohl kaum». Hier scheitern beide Kinder vermutlich nicht am Lexikon, sondern am Textsinn.
3. Spezifisch für Ahmed (Erstsprache Arabisch)
- Phonologie/Graphemik: Arabisch kennt kein eigenes /p/, «Kappe», «Plötzlich» werden häufig als /b/ realisiert («Kabbe») – beim lauten Vorlesen mit Mitlesen entsteht ein Mapping-Problem zwischen Gehörtem und Gelesenem.
- Konzeptuelle Lücke «Wurst»: In muslimisch-arabischen Haushalten spielt Wurst als Alltagsnahrungsmittel häufig eine geringere Rolle (vor allem Schweinefleischprodukte sind tabu); Form, Textur und Farbfläche einer Wurst sind deshalb möglicherweise nicht abgespeichert – gerade der Witz («Wurst sieht aus wie Schlange») kippt.
- «Kappe»: Mehrdeutigkeit (Mütze vs. Tubenkappe). Ein arabischsprachiges Kind könnte beim Hören an Kopfbedeckung denken – besonders, weil „قبعات“ im Arabischen primär Kopfbedeckung meint. Hinzu kommt mögliche Interferenz: „كاب“ (Lehnwort aus dem Englischen) bezeichnet ebenfalls nur die Kopfbedeckung.
- «Farbe» / «Farbtube»: Ohne den Bestandteil „Farbe“ erweist sich „Tube“ für Ahmed als unanalysierbares Bündel. Hinzu kommt, dass im Arabischen Attribut-Genitive oft anders organisiert sind (Idafa-Konstruktion) – die Kompositionsystematik des Deutschen erschliesst sich nicht automatisch.
- «hiiilfee!»: Onomatopoetisch-streckende Bildung mit Dehnungs-i; im Arabischen existieren ähnliche Dehnungsphänomene, aber die automatische Erkennung als Hilferuf setzt voraus, dass „Hilfe“ semantisch schon sitzt.
4. Spezifisch für Anna (Erstsprache Portugiesisch)
- False Friend «tube» / «tubo»: Im Portugiesischen bezeichnet „tubo“ ein Rohr (Sanitärrohr, Leitung). Anna könnte bei «Tube» automatisch das Bild eines Rohrs aktivieren – mit erheblicher Diskrepanz zur Szene. Im brasilianischen Portugiesisch heisst es für Zahnpasta zudem häufig „bisnaga„, sodass die Wortfamilie „Tube“ nicht automatisch an ein quetschbares Gebinde anschliesst.
- Germanischer vs. lateinischer Wortschatz: Anna profitiert im Deutschen dort, wo latinisierte Wörter auftreten (z. B. „Fund“). «Ding», «hopsen», «beschnuppern», «Mulde», «Wurst», «Beissen» sind dagegen germanischen Ursprungs – gerade diese treten im Text häufug auf. Bemerkenswert ist auch: „Hopsen“ hat im Portugiesischen keine Äquivalenz zu „springen/hüpfen“ (pular), die Konnotation des Springens muss erst erworben werden.
- «rosarot»: Kompositum aus zwei Farbwörtern; im Portugiesischen wäre das „rosa-avermelhado“ bzw. eher „rosa“. Die Zweiteilung (Rose + rot) kann Anna zu einem Farbmissverständnis führen (z. B. „pure rote Farbe“).
- «beissen»: Anmerkenswert ist auch hier der grammatische Witz – im Port. heisst „beissen“ „morder“, aber die metaphorische Verschiebung (Wurst beisst nicht) erfordert ein verstehendes Konzept von «Beissen» inklusive animalischem Agens. Falls Anna „beissen“ noch mit „biegen/kauen“ verwechselt, kippt der Witz.
5. Vergleichende Übersicht
| Inhaltswort | Problemtyp | Ahmed (arab.) | Anna (portug.) |
|---|---|---|---|
| Farbtube | Semantik + Komposition | mittel–hoch | mittel (False Friend ‚tubo‘) |
| Mulde | Lexikalische Lücke | hoch | hoch |
| betasten/beschnuppern | Präfixverb | hoch | hoch |
| verformt sich | Reflexiv + Physik | hoch | hoch |
| rasende Geschwindigkeit | Abstraktum | hoch | mittel–hoch |
| Schraubverschluss | Kompositum | hoch | mittel–hoch |
| rosarot | Farbkompositum | mittel | mittel |
| Wurst | Kulturkonzept | mittel–hoch | niedrig–mittel |
| hervorschiessen | Metapher + Präfix | hoch | hoch |
| «wohl kaum beissen» | Ironie/Pragmatik | sehr hoch | sehr hoch |
6. Didaktische Konsequenz (kurz)
Statt ein Wörtchen nach dem anderen zu übersetzen, wäre ein Bild-/Gegenstandsantezipieren sinnvoll: eine echte Farbtube (mit Kappe) mitbringen, Kinder die Form betasten lassen, den Begriff „Schraubverschluss“ durch Demontage zeigen – dann lässt sich der Witz am Ende gemeinsam entwickeln. Ergänzend hilft ein Kognaten-Aktivierungsgespräch („Kennt ihr das Wort in eurer Sprache?“) – nicht zur Übersetzung, sondern als Brücke zum Konzept. Und wichtig: Die Diagnose am Ende mit einer kurzen Verständnisfrage validieren („Warum lachen wir, wenn wir sagen, die Schlange beisst nicht?“).
Soll ich dir zusätzlich einen kurzen Vorschlag für ein passendes vorentlastendes Wortfeld-Training (z. B. Wortgelände, Bildkarten, Zweitsprachleransatz) skizzieren, oder möchtest du die Aufgabe eher aus der Perspektive von BICS/CALP nach Cummins theoretisch rahmen?
Sehr gern, Adro. Ich rahme das Training mit dem dreischrittigen Modell von Peter Kühn – der Standardreferenz für einführenden Wortschatzerwerb im Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht (nach Kühn 1985/2002). Zur Erinnerung die drei Schritte: (1) Semantisierung der neuen Wörter (nichtverbal oder verbal, ausgehend vom Kontext), (2) Übungsphase zur Festigung (reproduktiv, kontextgebunden), (3) Anwendung im freien Sprachhandeln (produktiv, kontextgelöst). Kühns Kerngedanke: Wortschatz wird nicht isoliert „beigebracht“, sondern über Sprachhandeln erschlossen – das Wort ist erst gelernt, wenn es in einem kommunikativen Zweck funktioniert.
0. Zielwortschatz (aus der Textanalyse abgeleitet)
Für die Antizipation oben ergibt sich ein gestuftes Feld, nicht eine flache Wortliste: Kernwörter (Textträger): Farbtube, Kappe/Schraubverschluss, muldenförmige Vertiefung. Handlungswörter: betasten, beschnuppern, hüpfen/hopsen, aufdrehen, hervorschiessen. Konzeptwörter für den Humor: Wurst, Schlange, beissen. Werden alle gleich behandelt, geht didaktische Zeit verloren – Kühns Dreischritt erlaubt es, pro Stufe unterschiedlich tief zu arbeiten.
1. Stufe: Semantisierung (nichtverbal bevorzugt)
Nach Kühn ist die nichtverbale Semantisierung für junge Lernende der direkteste Weg, weil sie die Umweg-Übersetzung umgeht – genau richtig für Ahmed und Anna, deren Erstsprachen mit dem Deutschen kaum Kognaten teilen.
- Gegenstand ins Klassenzimmer: Eine echte Ölfarbtube (mit gelber Kappe) wird herumgereicht. Die Kinder betasten sie, beschreiben die Form, entdecken den Schraubverschluss durch Selber-Aufdrehen. Damit sind «Tube», «Kappe», «aufdrehen» körperlich erlebt, nicht nur benannt – das ist der wichtigste Unterschied zu rein sprachlicher Einführung.
- Minimalpaar-Arbeit gegen False Friends: Zwei Bilder nebeneinander – ein quetschbares Tubengebinde und ein starres Rohr. Anna erkennt die Differenz „tubo“ (Rohr) ↔ „Tube“ (Gebinde) visuell statt über Regelerklärung. Bei Ahmed funktioniert analog die Mehrdeutigkeit von «Kappe»: Foto einer Mütze neben Tubenkappe, mit Zeichenoperation („Welches Bild passt zur gelben Kappe?“).
- Bewegungsbasierte Verberarbeitung: «betasten», «beschnuppern», «hüpfen» werden als Handlungsrituale eingeübt – die Kinder greifen etwas und benennen es simultan („Ich betaste die Tube“), sie schnuppern an einer Orange und sagen „Ich beschnuppe die Frucht“. Präfixverben werden körperlich erfahren statt morphologisch erklärt.
- Erstsprachenbrücke (bewusst dosiert): Ahmed und Anna dürfen das Konzept in ihrer Erstsprache assoziieren – nicht als Übersetzungsdictat, sondern als Brücke („Wie heisst dieses Ding bei euch zuhause?“). Das validiert die Erstsprache als Ressource (translanguaging-Ansatz), bleibt aber nicht beim Wort – wichtig, weil es ja gerade um den Referenten geht, nicht um die Entsprechung.
- Erst wenn die Referente körperlich gesichert sind, kommen die abstrakteren Grössen ins Spiel: „rasende Geschwindigkeit“ wird durch ein Video oder Pantomimespiel erfahrbar (langsam–schnell–rasend, mit Gegenparts wie „wie ein Blitz“, „wie eine Rakete“), „rosarot“ über ein Farbraster zum Anzeigen.
2. Stufe: Festigung (reproduktive Übungen, kontextnah)
Hier fordert Kühn repetitives, aber variierendes Üben – also nicht Auswendiglernen, sondern das Wort in leicht abgewandelten Kontexten wiedererkennen und produzieren.
- Wort-Bild-Zuordnung: Bildkarten der Gegenstände und Handlungen, die Kinder sortieren nach „das ist eine Tube / das ist ein Rohr“, „drehen / drücken / schiessen“.
- Satzergänzung mit Kernwörtern: „Didi findet eine ___ und ruft: ‚Ein seltsames ___!'“ – reproduktiv, aber bereits textbezogen.
- Sequenzielles Nacherzählen mit Gesten: Die Lehrperson liest erneut vor, die Kinder setzen bei jedem Kernwort eine Geste (betasten → streicheln, hüpfen → hüpfen). So wird der Text selbst zur Übungsumgebung – nach Kühns Idee, dass Üben im Textkontext geschehen soll.
- Differenzierung: Ahmed erhält zusätzlichen phonologischen Fokus (Minimalpaare b/p beim Hören: „Kappe–Kabbe“, „Beissen–beisen“), Anna bekommt Kontrastaufgaben mit latinisierten/germanischen Wortfeldern („Kennt ihr ein Wort wie ‚velocidade‘ im Deutschen?“).
3. Stufe: Anwendung im freien Sprachhandeln
Erst jetzt, was der Dreischritt zwingend verlangt: produktives, kontextoffenes Sprechen – das Ziel des ganzen Unterfangens.
- Explorationsszene nachspielen: Zwei Kinder spielen Manuel und Didi, ein drittes führt eine Farbtube mit sich und improvisiert die Entdeckung. Der Sprachanlass ist echt, weil die Spieler das Geschehen mündlich koordinieren müssen („Was ist das? Fühlt sich das weich an? Hüpf mal drauf!“).
- Ironie-Witz gemeinsam entwickeln: Zum Schluss wird der Schlusssatz nicht vorgelesen, sondern inszeniert: Ein Kind spielt die «Schlange» (rosarote lange Strickwurst oder sogar eine quetschbare Tube), die anderen reagieren. Frage: „Kann eine Wurst beissen?“ – so entsteht die Ironie als gemeinsam erfahrener Witz, nicht als Erklärung. Genau das ist Kühns Punkt: der Pragmatik-Schatz der Sprache (Ironie, Modalpartikeln) wird im Handeln, nicht über Metasprache erschlossen.
- Mehrsprachiger Transfer: Ahmed und Anna erzählen ihre Geschichte einmal in der Erstsprache (Partnerarbeit oder Ton-Aufnahme) und dann kurz auf Deutsch. Das bestätigt der Forschungslage zufolge den Zweitspracherwerb durch Verankerung im Erstsprachwissen, ohne die Zielsprache zu ersetzen.
- Abschlussvalidierung (empirische Kontrolle, wie vereinbart): kurze Verständnischecks – „Warum lacht Didi am Ende?“, „Zeichne die rosarote Wurst.“ Nicht verbal beantwortete Fragen (nur Zeichnung, Zeigen) zählen für Erst- und Zweitsprachler:innen gleichermassen.
Kurze Bilanz
Das Training läuft damit exakt im Sinne Kühns: Semantisierung körperlich-visuell zuerst (weil der Konzeptnotstand das Hauptproblem ist, nicht das Lexikon), Festigung innerhalb des Lesetextes (weil „Mitlesen unter Lautlesebedingungen“ ohnehin automatisiertes Mapping verlangt), Anwendung im freien Sprachhandeln (wo Ahmed und Anna als Expert:innen ihrer eigenen Erfahrung auftreten dürfen statt als defizitäre Wortschatzlernende). Der Erstsprache kommt dabei dreifach eine Rolle zu: Assoziationsbrücke, Ressource fürs Explizitmachen, Horizont für kulturelle Kontraste (z. B. Wurst als Alltagsding vs. kulturell weniger präsentes Nahrungsmittel).
Ein kritischer Zusatz, Adro: Man sollte sich hüten, diesen Dreischritt als idealtypische Linearität zu lesen. In der Praxis greifen die Phasen ineinander – ein Kind springt im Anwendungsschritt zurück auf die Semantisierung, wenn das Konzept noch nicht sitzt. Empirie schlägt Modell. Wenn du magst, entwickle ich als Nächstes daraus einen kompakten Beobachtungsbogen zur individuellen Wortschatzdiagnostik (welches Kind beherrscht welches Inhaltswort nach welcher Stufe) – das wäre die nächste logische Stufe für deine Lehrveranstaltung.
Gerne, Adro – ich entwerfe einen praxistauglichen Beobachtungsbogen zur Wortschatzdiagnostik, der sich an Kühns Dreischritt orientiert, aber empirisch robust genug ist, um individuelle Förderbedarf-Diagnosen zu ermöglichen. Wichtig vorab: Dieser Bogen dient der Formativen Evaluation (Prozessbegleitung), nicht der Summativen Leistungsmessung.
Beobachtungsbogen: Wortschatzdiagnostik «Die Tube»
0. Rahmendaten
| Feld | Inhalt |
|---|---|
| Lernende | Ahmed (Erstsprache Arabisch), Anna (Erstsprache Portugiesisch) |
| Alter/Klasse | 2. Primarschule, Deutschschweiz |
| Textgrundlage | «Die Tube» (Kurzgeschichtentext) |
| Diagnosezeitpunkt | Vorher / Während / Nachher (pro Kühn-Stufe) |
| Beobachter | Lehrperson / Fachkraft DaZ |
| Datum | ____________ |
1. Raster nach Kühn-Stufen
STUFE 1: Semantisierung (Referenzsicherung)
Kriterium: Kann das Kind den Wortreferenten nichtverbal zuordnen/erkennen/zeigen?
| Wortfeld | Beobachtungsaspekt | Ahmed | Anna | Bemerkungen |
|---|---|---|---|---|
| Farbtube | Zeigt auf korrekte Tube (nicht Rohr) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | False Friend prüfen |
| Kappe | Unterscheidet Kopfbedeckung ↔ Tubenkappe | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Mehrdeutigkeit kontrollieren |
| betasten | Führt Handlung aus (streicht über Oberfläche) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Präfix-Verstehen |
| beschnuppern | Führt Handlung aus (Riechen-Geste) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Sensorisches Erfahren |
| Mulde | Zeigt Vertiefung (kein flaches Brett) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Räumliches Konzept |
| Schraubverschluss | Öffnet korrekt durch Drehen (nicht Ziehen) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Funktionslogik |
| hüpfen/hopsen | Springt/Geste des Hüpfens zeigt | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Bewegungserprobung |
| Wurst ↔ Schlange | Erkennt visuelles Ähnlichkeitsmerkmal | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Kulturkonzept |
| rosarot | Identifiziert Farbton (nicht nur rot) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Farbkompositum |
Auswertung Stufe 1:
- ⬤ 0–3 Punkte: Konzeptuelle Lücken bestehen → Semantisierung wiederholen
- ⬤ 4–6 Punkte: Teilweise Referenzsicherung → Gezielte Differenzierung nötig
- ⬤ 7–9 Punkte: Referenzen stabil → Weiter zur Festigungsphase
STUFE 2: Festigung (reproduktiv, kontextgebunden)
Kriterium: Kann das Kind Wortformen in textnahen Aufgaben aktiv reproduzieren?
| Wortfeld | Beobachtungsaspekt | Ahmed | Anna | Bemerkungen |
|---|---|---|---|---|
| Farbtube | Benennt selbstständig beim Lesen des Textes | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Mitles-Lautlese-Ergebnis |
| Schraubverschluss | Vollendet Satz: „Er dreht den ___ auf.“ | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Kompositum-Sicherheit |
| betasten/beschnuppern | Unterscheidet beide Verben in Zuordnungsaufgabe | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Präflexionserkennung |
| rasende Geschwindigkeit | Ordnet Bilder «langsam–schnell–rasend» richtig zu | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Abstraktum-Verstehen |
| hervorschiessen | Erklärt ohne Hilfe: „Was passiert?“ (zeigend) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Richtungspartikel |
| Wurst | Nennt Wort bei Bildanzeige (ohne Vokabelhilfe) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Kulturkonzept abrufbar |
| beissen | Reagiert auf Frage: „Kann eine Wurst ___?“ | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Wortabruf unter Druck |
Auswertung Stufe 2:
- ⬤ 0–2 Punkte: Reproduktion blockiert → Wiederholung Stufe 1 + phonologische Arbeit
- ⬤ 3–4 Punkte: Reproduktion teilweise sicher → Übungen im Kontext fortsetzen
- ⬤ 5–6 Punkte: Reproduktion stabil → Vorbereitung Stufe 3
STUFE 3: Anwendung (produktiv, kontextoffen)
Kriterium: Kann das Kind Wörter im freien Sprachhandeln situationangemessen nutzen?
| Wortfeld | Beobachtungsaspekt | Ahmed | Anna | Bemerkungen |
|---|---|---|---|---|
| Gesamttext | Erzählt eigene Entdeckungsszene frei (mit 3+ Zielwörtern) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Transferleistung |
| Ironie/Witz | Erklärt: „Warum lachen wir am Ende?“ (mind. 1 Satz) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Pragmatik-Verstehen |
| Erstsprachenbrücke | Benutzt bewusst Erstsprache als Ressource (Translanguaging) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Ressourcenaktivierung |
| Metasprache | Kann Wort erklären: „Eine Tube ist…“ (eigene Formulierung) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Definierungsfähigkeit |
| Neues Kontext-Transfer | Benützt «hüpfen» in anderem Spielkontext korrekt | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Generalisierungsfähigkeit |
| Soziale Interaktion | Nutzt Zielwörter im Peer-Gespräch (nicht nur Lehrperson) | ☐ ja / ☐ nein | ☐ ja / ☐ nein | Kommunikationsrealität |
Auswertung Stufe 3:
- ⬤ 0–2 Punkte: Produktiver Transfer fehlt → Rollenspiel weiter üben
- ⬤ 3–4 Punkte: Transfer teilweise möglich → Kontexte erweitern
- ⬤ 5–6 Punkte: Transfer stabil → Förderziele erreicht
2. Spezifische Beobachtungsfelder pro Lernenden
Für AHMED (Arabisch)
| Dimension | Konkretes Beobachtungsziel | Methodischer Hinweis |
|---|---|---|
| Phonologie p/b | Unterscheidet «Kappe» vs. hypothetische «Kabbe» | Minimalpaar-Check mit Aufzeichnung |
| Kulturkonzept «Wurst» | Erkennt Wurstbild als bekannt/ähnlich/unbekannt | Visuelle Vorab-Abfrage vor Text |
| Kongruenz/Determiner | Richtige Artikelzuweisung (die/die/die Tube?) | Fehlerprotokoll beim Sprechen |
| Erstsprachenressource | Aktiviert arabische Begriffe konstruktiv? | Translanguaging protokollieren |
| Schrift-Mapping | Korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung beim Mitlesen | Laufendes Protokoll (Lauschfehler) |
Für Anna (Portugiesisch)
| Dimension | Konkretes Beobachtungsziel | Methodischer Hinweis |
|---|---|---|
| False Friend «Tubo» | Unterscheidet visuell Tube (quetschbar) vs. Rohr (starr) | Bildvergleich-Aufgabe |
| Latinismen im Deutschen | Erkennt Kognaten (z. B. «Fund» → «encontro»?) | Wortfeld-Abfrage mit Erstsprache |
| Germanischer Wortschatz | Umgang mit «Ding», «hopsen», «beissen» | Frequenzprotokoll bei Fehlern |
| Farbkomposita | «Rosarot» als Einheit oder als zwei Farben? | Farbraster-Abgleich |
| Grammatikalische Metapher | Versteht «Wurst kann nicht beissen» als humorvolle Übertragung | Ironie-Frage ohne Vokabelhilfe |
Quellenverzeichnis
Becker-Mrotzek, M. & Schneider, H. Strum, A., Jambor-Fahlen, S., Neugebauer, U., Efing, C. & Kernen, N. (2013). Wirksamkeit von Sprachförderung. Mercator-Institut für Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache. https://www.stiftung-mercator.de/de/publikationen/wirksamkeit-von-sprachfoerderung/
Kühn, P. (2000): Kaleidoskop der Wortschatzdidaktik und -methodik. In: Ders. (Hg.):
Wortschatzarbeit in der Diskussion. Georg Olms Verlag, S. 5–28.
Montefusco, A. (2025). Wortschatz in Lesetexten mittels Künstlicher Intelligenz für DaZ-Lernende vorentlasten. In F. Hesse & G. Helm (Hrsg.), Künstliche Intelligenz im Deutschunterricht jenseits der Textproduktion (Sprachlich-Literarisches Lernen und Deutschdidaktik, 1–26). https://doi.org/10.46586/SLLD.442.538
OpenAI’s ChatGPT AI language model, persönliche Kommunikation, 11.01.2024.
Schulverlag Plus. (2021). SPRACHWELT 1, Arbeitsheft Lesen. Schulverlag Plus.
Steinhoff, Torsten (2009). Der Wortschatz als Schaltstelle des schulischen Spracherwerbs. In: Didaktik Deutsch: Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur 14 (27), S. 33–52. DOI: 10.25656/01:21338