M.E.D.I.A. Ein Handlungskompass für Lehrpersonen im Zyklus 1

Kindergarten- und Primarlehrpersonen sind wichtige Schlüsselfiguren in der medialen Früherziehung. Und gerade sie werden in der sich schnell verändernden Netzwerkgesellschaft häufig nicht mitgedacht oder sie nehmen sich selbst aus den Fragen heraus, die sich mit zeitgemässer Bildung für Kinder in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2016) beschäftigen.

Im Diskurs über den Platz elektronischer Geräte, digitaler Praxen und mediendidaktischer Förderung halten sich ablehnende, warnende und bisweilen katastrophisierende Haltungen hartnäckig. Es wird etwa behauptet, im Lehrplan 21 wäre einzig vorgesehen, dass Kinder im Zyklus 1 Geräte ein- und wieder ausschalten könnten. Es wird moniert, dass die Geräteausstattung in Kindergarten und Schule ein wirkliches Frühfördern in digitalen Lernfeldern gar nicht erlauben würde. Es wird damit argumentiert, dass Kinder zu Hause ohnehin schon zu viel in die Bildschirme starren würden und der Kindergarten gerade Ort sein sollte, wo diese Geräte einmal aussen vor bleiben. Andererseits wird behauptet, dass Kinder noch kaum im persönlichen Besitz digitaler Medien und Geräte seien und dadurch in ihrem Alltag noch gar kein Bedarf bestehe, sie daran heranzuführen. All diese Behauptungen und Argumente verfehlen die Wirklichkeit, ein Blick in den Lehrplan21 und in aktuelle Studien aus Europa (vgl. miniKIM-Studie, 2023; KIM-Studie, 2022 und MIKE-Studie, 2019) und der Schweiz genügt, um sie zu entkräften.

Untersuchungen zeigen in ganz Europa (Erstad, 2018) und auch in der Schweiz (MIKE-Studie 2019), dass Kinder bis zum Alter von 8 Jahren bereits umfassenden Kontakt mit digitalen Medien haben, eigene digitale Endgeräte besitzen (meistens Tablets), sich im privaten Umfeld umfangreiche digitale Strategien aneignen (oft unter Begleitung von Geschwistern und Peers, z. T. auch begleitet durch Erziehungsberechtigte) und dass sie sich bereits altersentsprechend kritisch und selbstreflexiv über diese Praktiken äussern können. In der Schweiz ist die grosse Mehrheit der Erziehungsberechtigten zufrieden mit der Mediennutzung und dem Medienverhalten ihrer Kinder. Und sie wünschen sich mehr Unterstützung seitens der Schule in diesen Förderbereichen.

Fördern bedeutet nicht einfach mehr Bildschirmzeit, mehr Online-Leben und weniger Kind sein. Fördern heisst, mehr reflexive Distanz, mehr Kompetenz im Umgang und grösseres Bewusstsein für das, was uns täglich umgibt: die Kultur der Digitalität.

Kinder werden in diese Kultur der Digitalität hineingeboren und kennen keine andere Welt mehr. Während wir in entwicklungspsychologischer Hinsicht längst darin übereinstimmen, dass die ersten 6 bis 8 Lebensjahre besonders prägend sind und sich in dieser Periode auf allen Ebenen der Persönlichkeitsbildung und Kompetenzentwicklung grundlegende Prozesse abspielen, die lebenslang ihre Wirkung zeitigen werden, so scheint es im Bereich der medialen Frühförderung eher so zu sein, dass Schonung, Abschirmung oder Zuwarten die schulische Norm sind. Da Kinder aber in einer Kultur der Digitalität aufwachsen, machen sie ihre Erfahrungen, eignen sich Verhaltensmuster und persönliche Haltungen an. Wer Kinder im Zyklus 2 mit medialer Bildung und digitalen Kompetenzförderung abholen will, stellt fest, dass sie keine unbeschriebenen Blätter mehr sind: Sie bringen eingeschliffene Haltungen, umfangreiche Handlungsprozeduren und digital überformte und vermittelte Tagesstrukturen mit. Dies sind vor allem Anwendungskompetenzen, die Kinder teils ad-hoc, teils von älteren Geschwistern und Peers, seltener von Erziehungsberechtigten abschauen oder in deren Begleitung lernen. Diese Anwendungsstrategien genügen, um mit Medien und digitalen Technologien das zu tun, was Kinder als Bedeutsam empfinden. Unter ‚digitalen Kompetenzen‘ (vgl. Knauf, 2024) versteht man im pädagogischen Sinne aber etwas ganz anderes. Dazu gehört ein umfassender Aufbau von Verständnis der sich abspielenden Prozesse und ihrer Möglichkeiten, eine geschulte Wahrnehmung von Auswirkungen davon auf das eigene Leben und das gesellschaftliche Miteinander, eine reflexive Distanz und ein breites Repertoire an Handlungsstrategien, um das Wollen, das Können, das Sollen und das darüber Nachdenken anspruchsvoll miteinander in Verbindung zu bringen. Das braucht Begleitung, Förderung, den Diskurs und die Reflexion. Dazu braucht es pädagogisch und didaktisch versierte Begleiter·innen, möglichst früh, denn in den Familien dominieren oft Diskussionen über Erlaubnis oder Verbot, über Zeit für Medienkonsum und passende oder unpassende Inhalte. Reflexionsräume und produktive Anwendungsperspektiven kommen häufig zu kurz und Kinder erleben zu oft, dass Eltern selbst den Regeln, die sie aufstellen, nicht genügen können.

Das Leben in einer von digitalen Leitmedien bestimmten Welt erst im Zyklus 2 oder später zu thematisieren, bedeutet Kinder und Erziehungsberechtigte in der sensibelsten Phase entscheidender Erwerbsprozesse der Kindheit allein zu lassen und Kindergarten und Schule als anachronistischen Ort zu konzeptualisieren, wo Lehren und Lernen funktionieren muss wie im vergangenen Jahrhundert.

Kindergarten- und Primarlehrpersonen werden häufig von ihrem Berufsfeld angezogen, weil die Interaktion mit Kindern im Vordergrund steht, weil spielerisches Lernen und Fördern zentral ist und grundlegende Entwicklungsarbeit geleistet werden kann. Singen, basteln, hören, reden, vorlesen, kreativ sein, dabei grundlegende Kompetenzen aufbauen, die in allen Fächern entscheidend werden und interdisziplinär, in offenen Spiel- und Lernumgebungen Förderziele erreichen, ohne in der Planung von Schulnoten und Selektionsprozessen zu stark eingeengt zu werden: das sind attraktive Aspekte, die den Zyklus 1 prägen. Lehrpersonen im Zyklus 1 setzen in ihrer Ausbildung selten einen Fokus auf digitale Kompetenzen, weder auf die eigenen noch auf diejenigen in Bildungsprozessen für die Kinder, die sie unterrichten sollen. Sie sind im Vergleich zu ihren Berufskolleginnen im Zyklus 2 und 3 häufig weniger affin gegenüber digitalen Technologien – in ihrem privaten Leben mitunter schon, nicht aber im beruflichen Alltag. Selbst wenn Lehrpersonen die Wichtigkeit digitaler Kompetenzen erkennen, kommen sie selten in die pädagogisch-praktische Umsetzung (Waffner, 2020). Im Zyklus 1 herrscht oft die Haltung vor, digitale Medienwelten wären eher schädlich in der frühen Kindheit oder im Leitmedienwechsel, der auch die Bildungslandschaft erfasst, wird eher ein Konflikt zum eigenen pädagogischen Ideal wahrgenommen. Dabei werden analoge und digitale Praktiken häufig gegeneinander ausgespielt: „Kinder sollen auf Bäume klettern, nicht in Minecraft Bäume fällen.“ oder „Jedes Mal, wenn ein Bildschirm aufleuchtet, stirbt die kindliche Kreativität ein wenig.“

So entscheidet zurzeit in der Schweiz hauptsächlich der Zufall, ob ein Kind eine angemessene Frühförderung im medienpädagogischen Bereich erhält oder nicht. Hat es Glück, wird es von einer Lehrperson begleitet, die sich auf den Weg macht, die Kultur der Digitalität medienreflexiv zu erkunden, wenn es Pech hat, erfährt es einen rein medienrezeptiven Unterricht der digitale Praxen sehr einseitig aufgreift oder tendenziell sogar vermeidet. In keinem anderen Lernbereich würden wir eine solche Zufälligkeit akzeptieren.

Warum Ein Handlungskompass?

Lehrpersonen sind Expertinnen und Experten für Lehr- und Lernprozesse. Sie wissen, dass die Schule keine einfachen Rezepte braucht. Zu oft haben sie erlebt, dass Lehrmittel, Unterrichtsvorlagen oder Praxisimpulse an der Realität ihres Alltags vorbei operieren: Die Infrastruktur der Schule ist nicht auf dem entsprechenden Stand, die Klasse in allen Diversitätsbereichen heterogener zusammengestellt oder die Materialien und Wege passen nicht zur eigenen pädagogischen Kultur und Haltung. Was Lehrpersonen brauchen, ist eine Orientierung, die ihnen hilft, auf eigenen Wegen und mit den Zeitressourcen, die ihnen zur Verfügung stehen, einen individuellen Entwicklungsprozess zu beschreiten: Wann sie wollen, wie sie wollen, mit wem sie wollen.

Gerade in der Frühförderung von Kindern in Kompetenzen für das Leben und Lernen in einer Kultur der Digitalität greifen Rezeptideen wenig. Zum einen, weil der digitale Wandel so rasant fortschreitet, dass sich sämtliche Hard- und Softwaretechnologien (Geräte, Apps, Webplattformen usw.) und damit verbunden die einzelnen Anwendungsszenarien schnell ablösen. Zum anderen, weil die Heterogenität der Schulen, der Klassen, der sozialen Kontexte es unmöglich macht, allgemeingültige Detailpläne vorzulegen, die pfannenfertig in die Praxis übertragen werden können, ohne umfangreich überarbeitet zu werden. Und schliesslich stehen Lehrpersonen selbst alle an ganz unterschiedlichen Orten in ihrer eigenen Kompetenzentwicklung, was das Verstehen und Gestalten von Welt mit digitalen Technologien und Medien angeht.

Mit dem Handlungskompass will ich Lehrpersonen ein leicht zugängliches Werkzeug zur Verfügung stellen, das mittels Leitfragen und Leitideen einen spiralförmigen Prozess in Gang bringt. Lehrpersonen sollen sich mit dieser Orientierungshilfe auf einen persönlichen Entwicklungsweg begeben und ihren Unterricht im Zyklus 1 dabei fortwährend verbessern und zu aktualisieren – und mit ihm persönlich mitwachsen.

Warum ein Handlungskompass für den 1. Zyklus?

Unterrichten im Zyklus 1 ist von anderen Grundbedingungen geprägt als in späteren Klassenstufen (siehe oben). Im Kindergarten wird noch stark von den entwicklungsorientierten Zugängen ausgegangen, welche den fachlichen Unterricht vorbereiten. Auch wenn in den ersten beiden Primarschuljahren dann eine klassische Stundentafel den schulischen Unterricht prägt, so bleibt dieser entwicklungsorientierte Zugang noch stark in den Lehr- und Lernaktivitäten verankert, weil es immer noch darum geht, Grundlagen zu schaffen dafür, dass Lernen in allen Fächern überhaupt möglich wird.

Der hier vorgestellte Handlungskompass zur medienpädagogischen Frühförderung ermutigt Lehrpersonen im Zyklus 1 folglich, losgelöst von einzelnen Fächern zu denken und stärker von den entwicklungsorientierten Zugängen auszugehen. Das führt dazu, dass die sich daraus ergebenden Erkenntnisse und Umsetzungsideen dann transversal in unterschiedlichen Fächern untergebracht werden können und es nicht dazu kommt, dass Medien und digitale Praktiken, wie in der zweiten Hälfte des Zyklus 2 dann etwa im Fach ‚Medien und Informatik‘ in ein einzelnes Stundenplansegment untergebracht und damit isoliert abgehandelt werden. Der Lehrplan 21 versucht dem über den Rahmenlehrplan ‚Medien und Informatik‘ mit seinen überfachlichen Querbezügen entgegen zu wirken. Die Praxis zeigt jedoch, dass diese Perspektive nicht flächendeckend im Zyklus 1 angekommen ist.

Kurzum: Der Handlungskompass löst sich vom Fächerdenken und ermutigt Lehrpersonen, in einen übergeordneten, sich den entwicklungsorientierten Zugängen verpflichtenden Vorgehen auf Entdeckungsreise zu machen. Das entspricht auch dem medienkulturellen Wandel, denn die digitalen Leitmedien haben alle Lebensbereiche erfasst und umgestaltet, entsprechend ganzheitlich muss auch im schulischen Kontext über sie nachgedacht werden. Will heissen: der Handlungskompass kann auch Lehrpersonen im Zyklus 2 und 3 inspirieren, insofern es sich bei ihnen um Generalist·innen handelt, die mehrere Fächer unterrichten und sich in der Lage befinden, fächerübergreifende Lernumgebungen zu gestalten.

M. E. D. I. A. – Der Handlungskompass

Das Akronym M. E. D. I. A. steht für fünf Aktionsschritte, die in zyklischer Form aufeinander folgen und spiralförmig immer wieder neu durchlaufen werden sollen. Die eigene Unterrichtspraxis bezüglich der Kompetenzen für das Verstehen und Gestalten der Welt in einer Kultur der Digitalität soll sich auf diese Weise erweitern und verbessern. Der Prozess ist unabschliessbar, wie der technologische Wandel an sich. Er setzt bei der individuellen Lehrperson und ihrem privaten, persönlichen Medienverhalten an, denn persönliche Kompetenzen und Haltungen prägen das professionelle Handeln massgeblich und Kinder im Zyklus 1 lernen auch am Vorbild.

Wenn es nicht länger der Zufall sein soll, der darüber entscheidet, ob ein Kind zeitgemässe Medienbildung im Zyklus 1 erlebt oder nicht, dann müssen Lehrpersonen ermutigt werden, an ihren eigenen diesbezüglichen Haltungen und Kompetenzen zu arbeiten. Tun sie es nicht, werden sie sich wenig ermächtigt fühlen, dieses Querschnittsthemen aufzugreifen und wirkungsvoll in den pädagogischen Alltag zu integrieren.

Nachfolgend werden die fünf Schritte des Handlungskompasses ausgeführt. Zu jedem Schritt gehören Leitfragen, welche individuell geklärt werden sollen. Selbstverständlich lebt der Kompass von eigenen Ergänzungen: diese haben Platz und sind erwünscht. Idealerweise beginnt der Kreislauf mit dem Buchstaben ‚M‘, aber das Schulleben verläuft selten nach Idealbildern. Es ist auch denkbar, dass eine Lehrperson mit ‚E‘ beginnt, weil sie im privaten oder beruflichen Alltag digital handelnd auf eine Entdeckung stösst oder dass sie mit ‚D‘ einsteigt, weil sie im Unterricht einfach eine digitale Praxis ausprobiert, ohne sich vorher intensiv damit auseinandergesetzt zu haben.

Nachfolgend werden die einzelnen Phasen in der Buchstabenreihenfolge des Akronyms MEDIA erläutert.

Phase M – Medienbewusstsein schaffen

Die erste Phase, Medienbewusstsein schaffen, legt den Grundstein für die gesamte Medienbildungsarbeit. Hier geht es darum, dass sich Lehrpersonen zunächst ihrer eigenen Mediennutzung bewusst werden und diese kritisch hinterfragen. Wie nutzen wir selbst digitale Medien? Welche Rolle spielen sie in unserem Alltag? Diese Reflexion ist essenziell, um die Medienwelten der Kinder besser zu verstehen. Kinder wachsen heute selbstverständlich mit digitalen Medien auf, beobachten die Mediennutzung ihrer Familien und sind oft selbst medienhandelnd. In diese kindliche Medienwelt wollen wir Einblick gewinnen.

Ein wichtiger Schritt in dieser Phase ist es auch, die Bedeutung der Medienbildung für die kindliche Entwicklung und die Vorbereitung auf eine digital geprägte Gesellschaft zu erkennen4. Digitale Medien sind längst ein fester Bestandteil der Lebenswelt von Kindern, auch schon im frühen Alter. Erziehungsberechtigte sehen in digitalen Medien vielfältige Chancen für ihre Kinder, insbesondere im Bereich der Wissensaneignung, des Lernens und der Bildung sowie der Informationsvielfalt und -verfügbarkeit.

Schliesslich beinhaltet diese Phase die Überprüfung der eigenen pädagogischen Grundhaltung in Bezug auf digitale Medien. Anfangs mag eine abwartende oder rein schützende Haltung vorherrschen. Durch das Bewusstwerden der Chancen und Potenziale digitaler Medien für Lehr- und Lernprozesse kann sich diese Haltung jedoch erweitern.

Alles, was uns im Alltag begegnet, ist von medialen Abhängigkeiten geprägt oder von medialen Strukturen überformt. Die kindliche Entwicklung vollzieht sich zwangsläufig in Abhängigkeit der Mit- und Umwelt und diese hat sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend transformiert. Unsere Wahrnehmung, unser Denken und unser Handeln vollzieht sich in Medienwelten, in denen wir uns bewegen müssen, ob wir wollen oder nicht.

Leitfragen zu Phase ‚M – Medienbewusstheit schaffen‘

Nimm dir Zeit und beschäftige dich mit folgenden Fragen. Idealerweise nutzt du ein digitales Arbeitsjournal, das dir hilft, deine Reise mit dem M. E. D. I. A.–Handlungskompass zu dokumentieren. In dieses Journal kannst du alle Ergebnisse deiner Recherchen interaktiv festhalten, Ressourcen sammeln, wichtige Webseiten und Werkzeuge verlinken und kritische Gedanken archivieren.

• Welcher entwicklungsorientierte Zugang beschäftig mich in den nächsten Wochen in meinem Unterricht besonders?
• Wie hat sich meine persönliche Erfahrung in diesem Entwicklungsbereich in den letzten Jahren durch die digitale Transformation verändert?
• Welche Medien, Plattformen und Technologien nutze ich persönlich privat und beruflich, um in diesem Entwicklungsbereich besser durchs Leben zu kommen?
• Welche Kompetenzen musste ich dazu neu erwerben oder welche Kompetenzen bräuchte ich, um in diesem Bereich verantwortungsvoll, sicher und gewinnbringend für mich und andere Leben gestalten zu können? Gibt es etwas, was mich persönlich besonders interessiert, worin ich mich verbessern möchte?
• Mit welchen Medien und Technologien sind Kinder in ihrer Lebenswelt heute konfrontiert in diesem Entwicklungsbereich? Welche Erfahrungen haben sie schon gemacht?
• Was unterscheidet die Lebenswelt der Kinder, die ich unterrichte in diesem Entwicklungsbereich im Vergleich zu meiner eigenen Kindheit?
• Was müssen Kinder im Zyklus 1 verstehen, um in diesem Entwicklungsbereich analoge und digitale Erfahrungen miteinander in Verbindung zu bringen?
• Welche Kompetenzen haben die Kinder, die ich unterrichte, vielleicht schon erworben, um in einer digital überformten Medienwelt in diesem Entwicklungsbereich Erfahrungen zu sammeln und Herausforderungen zu meistern? Wann kann ich mit den Kindern darüber sprechen und sie fragen, was sie nutzen und was sie daran fasziniert?
• Welche digital-mediale (oder hybride) Praktik wähle ich aus, die ich im Unterricht mit den Kindern in diesem entwicklungsorientierten Zugang betrachten und erkunden will?
• Welche Kompetenzen sollte und könnte ich anhand dieser gewählten Praktik mit den Lernenden als nächstes zu erarbeiten beginnen (wissensbasierte, handlungsorientierte, reflexive)?

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Praxisbeispiel:
Nehmen wir das Beispiel: ‚Räumliche Orientierung‘: Als Kleinkinder müssen wir lernen, uns physisch in einer von uns als dreidimensional wahrgenommenen Welt zu bewegen und zurecht zu finden. Der Mensch des 21. Jahrhunderts bewegt sich aber längst nicht mehr nur im physischen Raum seiner Umgebung, sondern auch in virtuellen Räumen. Bewegt er sich im physischen Raum, nutzt er heute digitale Orientierungshilfen (Kartendienste) oder er findet im digitalen Raum Informationen, die seine Entscheidung, welche physische Räume er erkundet, steuern. Kinder haben im Alltag schon oft erlebt, dass Eltern Navigationssysteme nutzen, oder mit digitalen Endgeräten ihre Reisen planen (Wanderrouten planen, Zugverbindungen vergleichen, Zielorte im Alltag finden, sich in unbekannten Orten schnell orientieren). Auch Kinder im Vorschulalter sehen Videos im Internet, die sie auf Ausflugsideen bringen, die sie dann physisch entdecken wollen („Mama, gehen wir auch mal in den Europa-Park?“), sie bewegen sich in virtuellen Spielräumen oder tauschen sich im digitalen Raum mit anderen aus. Und sie erleben, wie sich virtueller und physischer Raum überlagern, z. B. in modernen Kindermedien wie den TipToi-Büchern, wo analoge Karten oder Szenen mit digitalem Material angereichert und mit Stiftbewegungen erkundet werden müssen. Kinder orientieren sich auf virtuellen Karten, erkunden und gestalten virtuelle Welten, wie z. B. im europaweit unter Kindern weit verbreiteten Online-Spiel ‚Minecraft‘. Sie haben möglicherweise schon damit experimentiert, virtuelle Figuren und Objekte auf einem Smartphone oder Tablet in ihrem Kinderzimmer erscheinen zu lassen oder sehen ältere Geschwister ‚Pokémon-Go‘ spielen und in der analogen Welt süsse, virtuelle Monster jagen. Die menschliche Kognition unterscheidet dabei nicht grundlegend zwischen diesen medialen Registern: das Gehirn reagiert auf die räumliche Orientierung in virtuellen Welten sehr ähnlich wie bei der Bewegung im analogen Raum, auch wenn der Körper dabei ruhig bleibt. Beim Tragen von VirtualReality-Brillen, die sich wachsender Beliebtheit erfreuen, wird es sogar möglich, die Motorik des Gesamtkörpers in die Bewegung im virtuellen Raum einzubeziehen. Ausserdem tanzen Kinder zu Hause oft inspiriert von Videoclips, die sie im Internet sehen, folgen den Animationen in Kindersendungen oder schauen von älteren Geschwistern ab, wie sie TikTok-Tanztrends vor dem Spiegel imitieren und sich vielleicht sogar dabei filmen. Diese Choreografien sind in der Regel anspruchsvoll und es ist erstaunlich, wie schnell sie schon von Kleinkindern verinnerlicht und aufgegriffen werden können.

Als Zyklus 1-Lehrperson könntest du bemerken, dass es nicht mehr zeitgemäss ist, alle diese Erfahrungen auszublenden und in der Schule ein Leben zu spielen, in dem es alle diese Erfahrungen nicht gibt und braucht. Du könntest dich dazu entschliessen, mit Kindern über diese Erfahrungen zu sprechen und spielerische Lernwelten zu entwerfen, in denen diese Erfahrungen abgerufen, erweitert und reflexiv aufgegriffen werden können, so dass ein Kompetenzzuwachs stattfindet. Dir kommen dabei ganz unterschiedliche Ideen: Kinder zu zweit Navigationssystem spielen lassen (ein Kind übernimmt die Rolle des Navis, das andere Kind folgt den Anweisungen, dabei kommt es zu verschiedenen Missverständnissen und Herausforderungen, die auch beim Anwenden der Technik möglich sind); Kinder im Klassenzimmer oder auf dem Kindergartenspielplatz mit einer gezeichneten Karte einen Schatz finden lassen. Dasselbe wiederholen, indem du ein Punktgenaues Navigationssystem, z. B. die Karten-App ‚whatthrewords‘ auf einem Tablet nutzt, um den Schatz auf drei Schritte genau zu lokalisieren. Mit den Kindern könntest du die beiden Erfahrungen vergleichen lassen und ihnen in einem Kurzfilm oder einer Mediensammlung zeigen, wie die Menschen vor fünfzig, vor hundert oder vor fünfhundert Jahren Karten zeichneten und Kompasse nutzten. Kinder malen und zeichnen Karten und nutzen dazu analoge und digitale Techniken. Sie gestalten Fantasiekarten und versuchen rudimentär eine Karte des Spielplatzes zu zeichnen. Du nutzt den Chat mit einer KI fürs Brainstorming und dokumentierst deine Ideen.

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Phase E – Erfahrungen sammeln und Kompetenzen aufbauen

Die zweite Phase, Erfahrungen sammeln und Kompetenzen aufbauen, konzentriert sich auf die notwendigen Kompetenzen und Einsichten für Lehrpersonen. Zunächst sollten sich Lehrpersonen sich mit den drei Perspektiven, die wir auf mediale Phänomene des 21. Jahrhunderts anwenden sollten, auseinandersetzen: Technische Perspektive (Wie funktioniert das?), gesellschaftlich-kulturelle Perspektive (Wie wirkt das? Was macht das mit mir/uns?) und die pragmatische Perspektive (Wie nutze ich das verantwortungsvoll?). Es geht in diesem Schritt folglich zunächst um die (digitalen) Kompetenzen der Lehrperson: Was muss sie sich aneignen, um mit einer gewissen Vorerfahrung in den Unterricht einsteigen zu können?

Darüber hinaus sollten Lehrpersonen die pädagogischen Potenziale digitaler Medien erkennen. Digitale Medien bieten vielfältige Möglichkeiten zur kognitiven Aktivierung, Differenzierung, Inklusion und Förderung von Kreativität und Kollaboration. Sie können nicht nur Lehr- und Lernsettings didaktisch unterstützen und die Begleitung individueller Lernprozesse ermöglichen, sondern sie gestalten Lernumgebungen grundsätzlich anders, z. B. indem die Lernenden viel stärker selbst aktiv werden müssen. Dabei ist wichtig, das Digitale nicht nur als Werkzeug zu verstehen, das ich entweder nutzen kann oder nicht, sondern die Eigenlogik digitaler Prozesse zu berücksichtigen. Die unten stehenden Leitfragen nehmen auf diesen Sachverhalt besonders Rücksicht. Wird diese Perspektive vernachlässigt, kommt es dazu, das Digitale einfach wie analoge Prozesse zu nutzen (Bsp. ein Arbeitsblatt als pdf-Dokument auf dem Tablett ausfüllen, ohne dabei die Möglichkeiten des Lernens mit einem internetfähigen Gerät wirklich zu nutzen). Mit neuen Medien alten Unterricht zu gestalten, wäre zu wenig, denn die digitale Transformation hat grundlegende Veränderungen mit sich gebracht, die so weit gehen, dass sich auch die Lerninhalte und die Wege sie zu erschliessen, verändern müssen.

Beim Nachdenken über die Funktionsweise und die Wirkung digitaler Medien und beim Erkunden ihrer Potenziale für das Lehren und Lernen stossen Lehrpersonen bestimmt immer wieder auf Wissens- und Erfahrungslücken. Eine kontinuierliche Fort- und Weiterbildung ist in dieser Phase essenziell, um praxisnahes Fachwissen zu erwerben und die eigene Medienkompetenz sowie die medienpädagogische Kompetenz aufzubauen und weiterzuentwickeln. Hierbei sollten sowohl theoretische als auch praktische Aspekte berücksichtigt werden. Digitale und hybride Formate der Lehrerbildung sollten genutzt werden, um die Teilnahme zu erleichtern. Es bieten sich vielfältige digitale Möglichkeiten, diese Lücken zu schliessen: KI nutzen, um Fragen zu klären; Online-Tutorials und Erklärvideos anschauen; in den sozialen Medien nach Anwendungsszenarien suchen, mit denen jemand schon Erfahrungen gesammelt hat; Weiterbildungen besuchen (Präsenzveranstaltungen, online-Webinare, Impulsveranstaltungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops usw.).

Gleichzeitig und ebenso wichtig ist das mutige und selbstgesteuerte Ausprobieren erster Ideen. Weiterbildungsangebote können nie passgenau auf die eigene Unterrichtssituation ausgerichtet werden. Viel wichtiger ist das ungezwungene und ergebnisoffene Experimentieren mit digitalen Medien, ihren Anwendungsmöglichkeiten und pädagogischen Potenzialen.

Leitfragen zu Phase ‚E – Erfahrungen sammeln und Kompetenzen aufbauen‘

• Wie funktionieren die digitalen Praktiken, die ich in Schritt M ausgewählt habe auf der technischen Ebene. Was muss ich grob verstehen, um einen Begriff dessen zu haben, was da vor sich geht?
• Welche Auswirkungen hat diese Technologie / Praktik auf mich als Individuum und auf uns als Gesellschaft. Was hat sich positiv und negativ verändert, durch die Möglichkeiten die mit dieser Praktik oder dieser Technologie einhergehen?
• Wie sieht eine intelligente und verantwortungsvolle Nutzung dieser Möglichkeiten, aus?
• Wie kann ich dieses ausgewählte Phänomen nutzen, um Lernprozesse bei den Kindern in Gang zu bringen, die lebensweltrelevante Kompetenzen aufbauen?
• Welche dieser Fragen kann ich noch nicht zuverlässig beantworten? Wo muss ich mich informieren, bzw. weiterbilden, um das Phänomen besser zu verstehen?
• Gibt es eine Kompetenz oder Teilkompetenz, die ich mir aneignen muss, um mit dem Phänomen in den Unterricht einzusteigen?
• Welche Hinweise finde ich im Internet (Suchmaschinen, Datenbanken, KI, Tutorials, Erklärvideos, Soziale Medien), um meine Wissenslücken zu schliessen? Was will ich mir anschauen?
• Gibt es eine Weiterbildung, die ich gezielt für dieses Themenfeld besuchen möchte oder finde ich genügend Materialien, um mich autodidaktisch oder im Online-Austausch mit anderen fortbilden zu können?

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Praxisbeispiel:

Du hast dich unter Schritt ‚M‘ dazu entschieden, den entwicklungsorientierten Zugang der ‚räumlichen Orientierung‘ zu wählen und damit anzufangen, mit den Kindern die Navigation mit analogen und digitalen Werkzeugen zu vergleichen und zu thematisieren. Was das Zeichnen von einfachen Schatzkarten für Kinder angeht und das Gestalten von Schnitzeljagden auf Waldspaziergängen, hast du viel Erfahrung und Material angesammelt. Du möchtest mit den Kindern aber auch über ihre Erfahrungen und Beobachtungen im Alltag reden, was die Nutzung digitaler Navigationssysteme angeht. Die meisten haben in ihren Familien und in der Freizeit schon Berührungen damit gehabt. Bevor du virtuelle Räume z. B. in Minecraft erkundest und mit Kindern in einer App ein selbstgezeichnetes Fabelwesen im Kindergartenraum erscheinen lassen willst, möchtest du bei der Idee der Schatzsuche ansetzen und die Lernenden analoge Karten und virtuelle Navigationsdienste vergleichen lassen. Du entscheidest dich, die App whatthrewords auszuprobieren und experimentierst damit in deinem Privatraum und/oder im Kindergarten. Du machst dich vertraut mit der App, stellst fest, wie genau sie funktioniert, was es zu beachten gilt (Internet-Empfang über WLAN oder hotspot, Georeferenzierungsgenauigkeit von drei Metern: was bedeutet das für das Versteck des Schatzes?, usw.). Du schaust dir ein paar Tutorials zur App an, liest dich in die Vor- und Nachteile der App ein und vergleichst die Befunde mit deinen eigenen Erfahrungen. Was du bei deinen Recherchen oder Experimenten lernst, kann in konkrete Unterrichtsideen münden.

Vielleicht entdeckst du auch private oder berufliche Anwendungsszenarien, in denen dir die App helfen kann: Z. B. Willst du einer Praktikantin erklären, wie sie das Klassenzimmer einer Kollegin findet. Die Schulhausadresse ist bekannt, aber das Gebäude hat viele Räume. Weil du weisst, wo die Kollegin unterrichtet, kannst du auf der whatthreewords-Karte das Klassenzimmer im Gebäude markieren und den Code an die Praktikantin weiterreichen. Mit den drei Referenzwörtern, die sich einfach merken lassen, findet die Praktikantin den Raum auf Anhieb. Solche Anwendungsszenarien helfen dir, die Applikation besser zu verstehen. Schliesslich hast du in kurzer Zeit ein gutes Gefühl dafür bekommen, wie sich die App bedienen und in welchen Kontexten sie sich nutzen lässt.

Du experimentierst, indem du Verstecke ausdenkst für die Schatzsuche mit den Kindern und das Versteck jeweils in der App markierst. Du versetzt dich in die Lage der Kinder und navigierst mit dem digitalen Endgerät zu den Verstecken. So findest du heraus, was funktioniert und was schwierig ist. Du legst dir knappe und klare Erklärungen und Anweisungen für Kinder zurecht und überlegst dir Bildsymbole, mit denen du den Auftrag visualisieren kannst. Dabei denkst du daran, dass die Kinder am einfachsten handlungsorientiert lernen, ohne zuvor viele Trockenübungen machen zu müssen.

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Phase D – Digitale Praktiken integrieren

In der dritten Phase, Digitale Praktiken integrieren, geht es um die konkrete Umsetzung im pädagogischen Alltag. Digitale Medien sollten wie andere Materialien (z.B. Bauklötze, Stifte) als Werkzeuge für das Lernen und Gestalten gesehen und stufengerecht zur Verfügung gestellt werden. Wichtig ist es, alltagsorientiert zu arbeiten, Kinder in ihrer Lebenswelt abzuholen und ihre Medienerlebnisse in den pädagogischen Alltag zu integrieren. Dies kann durch Gespräche, Experimente, Rollenspiele, Zeichnungen oder das Erstellen eigener Medienprodukte geschehen. Hierzu braucht es solide didaktische Reflexionen und eine möglichst konkrete didaktische Planung.

Ein zentraler Aspekt dieser Phase ist die Förderung aktiver Medienarbeit. Kinder sollten nicht nur Medien konsumieren, sondern auch aktiv gestalten und eigene Medienprodukte erstellen können (Mediengestaltung).

Ebenso wichtig ist es, frühzeitig die kritische Auseinandersetzung mit Medien anzuregen. Kinder sollten lernen, Medieninhalte zu hinterfragen und ein Bewusstsein für die Konstruktion von medialer Wirklichkeit zu entwickeln (Medienkritik). Fragen wie „Kann das wirklich echt sein?“ oder „Wurde da getrickst?“ können dabei helfen. Auch ästhetische Urteile oder persönliche Meinungen haben Platz – Hauptsache, Kinder werden angeregt, ihre eigene Erfahrung zu verbalisieren und Einblick in eigene Haltungen zu geben.

Digitale Medien sollten gezielt in Lernprozesse eingebunden werden, um diese kognitiv zu aktivieren, zu strukturieren und konstruktiv zu unterstützen. Entscheidend dabei ist, analoge und digitale Lernsettings sinnvoll zu verbinden. Digitale Lernumgebungen können in Kombination mit analogen Settings zusätzliche Erfahrungswelten eröffnen und reflexive Prozesse anstossen, die sonst nicht in Gang gebracht würden. Über die Kontrasterfahrungen analog-digital werden die jeweils sehr unterschiedlichen Eigenlogiken und Leistungen der beiden Medienwelten erst erkennbar.

Leitfragen zu Phase ‚D – Digitale Praktiken integrieren‘

• Rekapituliere: Welche digitale Praxis willst du aus deinen persönlichen Erkundungs-Experimenten in deinen Unterricht übertragen? Welche Kompetenzen (LP21) sollen die Kinder an diesem Lerngegenstand aufbauen?
• Was sind die Lernziele, die jedes Kind am Ende der Sequenz erreichen soll?
• Wie beobachtest, begleitest und beurteilst du diesen Lernprozess?
• Was benötigst du an Materialien (analog und digital) für diese Umsetzung?
• Wie baust du den Lernprozess chronologisch auf?
• Welche Differenzierungen baust du ein, um allen Kindern gerecht zu werden?
• Welche Visualisierungen und Scaffolds benötigen die Lernenden, um alle Schritte der Sequenz selbstwirksam vollziehen zu können?
• Wie viel Zeit räumst du der Sequenz ein, in welchem Tagesabschnitt wird sie integriert und wie verteilen sich die Aktivitäten über den Wochen- oder Monatsverlauf?
• Welche reflexiven Momente sollen wann und wie stattfinden, damit du mit den Kindern über die gemachten Erfahrungen austauschen kannst?
• Wie und wann schreitest du zur produktiven Medienarbeit über (Kinder sollen Medien und digitale Praktiken nicht nur als Rezipient·innen erleben, sondern selber gestalten und nutzen)?
• Welche spielerischen Elemente können den Lernpfad der Kinder motivierend und altersstufengerecht gestalten?
• Wie erkennst du am Ende der Sequenz, dass die Kinder im gewählten entwicklungsorientierten Zugang weitergekommen sind und dabei auch kompetenter geworden sind im Verstehen und (kleinen/persönlichen) Nutzen, bzw. Gestalten der Medienwelt, in der sie heute leben?
• Wie dokumentierst du Reaktionen und Rückmeldungen von Kindern, damit du sie zu einem späteren Zeitpunkt noch erinnerst?
• Kann ich allenfalls die KI nutzen, um mir auf meine Planung eine Rückmeldung zu geben: habe ich an alles gedacht? Gibt es antizipierbare Schwierigkeiten, die mir entgangen sind?

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Praxisbeispiel:

Du hast mit den Kindern verschiedene Räume erkundet, Navigationsspiele gespielt, Kartenmaterialien gesammelt, verglichen, gemalt und über viele Fragen und Probleme diskutiert. Du orientierst dich an den entwicklungsorientierten Zugängen und legst den Schwerpunkt auf einen Lernprozess, in dem Kinder räumliche Merkmale, Zusammenhänge und Funktionen kennen lernen, Räume aus ihrer näheren Kindergarten- oder Schulumgebung zeichnen und Fantasieräume entwerfen und dabei einfache Raumdarstellungen kennen lernen (Krokis, Skizzen). Kinder haben mit dem iPad fotografiert, am iPad gezeichnet, anaolg gestaltet und gebastelt.

Kinder haben mit einer von dir gestalteten Schatzkarte kleine Überraschungen gesucht, dann selbst für ihre Peers analoge und digitale Karten gemalt, die zu einem Schatz führen, an dem eine kleine Zeichnung für das suchende Kind versteckt wurde. Schliesslich gehst du dazu über, die Kinder mit der App whatthreewords einen Schatz suchen und verstecken zu lassen. Das Navigationssystem lotst die Kinder mit einem klaren Pfeil in die korrekte Richtung und lässt nur wenig Spielraum für Interpretation und Missverständnisse. Die Kinder trainieren die motorische Fähigkeit, das Gerät zu halten und ihre Bewegungen so abzustimmen, dass der Pfeil stets geradeaus weist. Die Lernenden reflektieren ihre Erfahrungen, tauschen im Kreis aus, wie sie die analoge und die digitale Schatzsuche erlebt haben und was dabei ganz anders war. Sie bemerken z. B. dass die Zeichenvorlagen ganz unterschiedliche Qualitäten hatten und nicht immer klar war, was auf dem Bild welches Objekt aus der Realität symbolisieren sollte. Bei der App fiel dies aus, dafür musste dann ab 3m noch konkret weitergesucht werden. Die App-Karte konnte zwar helfen, vor allem wenn man sie auf Satellitenbild-Modus einstellte, aber auch hier, muss in einem Quadrat von 3 x 3m selbst gesucht werden.

Beim eigenständigen Verstecken des Schatzes mussten die Kinder nur das Quadrat anwählen, auf dem ihr aktueller Standort beim Verstecken angezeigt wurde und schon erhielten sie einen Code, der dann kopiert und in die Suchleiste eingefügt werden konnte, ohne tippen zu müssen. Das iPad konnte dann einem wartenden Kind im Kindergarten- oder Schulzimmer in die Hand gedrückt werden und schon konnte die Kompass-Suche losgehen, bis sich der Pfeil zu einem grünen Haken verwandelte. Die Kinder mussten also lernen, dass ihr Standort in der App in Echtzeit lokalisiert wird, mit einem blauen Kreis dargestellt wird. Sie konnten lernen, mit dem Finger Quadrate zu markieren und wer bereits lesen konnte, konnte auch den Code, bestehend aus drei Wörtern erhalten. Kinder, die lesen können, konnten versuchen, diese drei Wörter zu merken und sie dem wartenden Kind mitzuteilen, welches dann mit Hilfe der Lehrperson versuchte, sie in ein anderes iPad in der App einzutippen. Auch dieses Prozedere wurde von dir beobachtet, mit den Kindern reflektiert und mehrmals geübt. Eine offene Diskussionsrunde ermöglichte es, dieses Lernen zu kontextualisieren: Du hast mit Kindern darüber nachgedacht, welche Möglichkeiten und Grenzen eine solche App im Alltag haben kann, wo sie helfen kann und was man damit nicht machen sollte (z. B. fremden Menschen den Standort mitteilen).

Du hast für dich dokumentiert, wie die Kinder die Aufgaben gemeistert haben und einige Wortmeldungen aus den reflexiven Runden festgehalten, damit das ganze Erfahrungs- und Gedankenspektrum der Lerngruppe notiert wurde und nicht vergessen geht. Dabei hast du gestaunt, wie viele überraschende Ideen, Anekdoten und lebensweltliche Bezüge die Kinder machen konnten. Einige sind ganz begeistert und erzählen davon, dass sie schon einmal mit den Eltern geocaching gespielt hatten und das wieder machen möchten.

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Phase I – Interaktion und Austausch fördern

Die vierte Phase, Interaktion und Austausch fördern, betont die Bedeutung von Kooperation auf verschiedenen Ebenen. Ein wichtiger Aspekt ist die Zusammenarbeit mit Eltern. Der Austausch über die Mediennutzung der Kinder und eine gemeinsame Medienerziehung sind sehr gewinnbringend. Eltern wünschen sich hierbei Unterstützung durch Schulen und Kitas. Es gilt, Methoden zur medienbezogenen Zusammenarbeit mit Eltern zu kennen und sensibel anzuwenden.

Auch der kollegiale Austausch spielt eine zentrale Rolle. Lehrpersonen sollten sich im Kollegium austauschen, voneinander lernen und gemeinsam Konzepte für die Medienbildung entwickeln. Die Etablierung einer „Kultur des Teilens“ wird empfohlen. Peer-Austausch wird in der Forschung als eine wesentliche Gelingensbedingung für die Medienintegration hervorgehoben. Dabei geht es weniger um das Weiterreichen von Rezepten, als um die Ermutigung, selber mit der eigenen Klasse und dem eigenen Team einen Pfad zu beschreiten – z. B. anhand des M. E. D. I. A. Handlungskompasses (oder ganz anders).

Schulleitungen, interprofessionelle Teams (Heilpädagogik, DaZ-Lehrpersonen, Logopädie, Schulsozialarbeit, Schulpsychologie, HSK-Lehrpersonen, Lehrpersonen mit spezifischen Spezialisierungen) können von den Erfahrungen profitieren, die Lehrpersonen in der medienbezogenen Frühförderung machen und umgekehrt an einer nachhaltigen (Weiter-)Arbeit mit spezifischen Zugängen partizipieren. Schulleitungen können dafür gewonnen werden, zeitgemässe Bildungsinitiativen in der eigenen Schule ernst zu nehmen und durch das Bereitstellen von Infrastrukturen und Ressourcen zu fördern. Je mehr Akteur·innen am selben Strick ziehen, desto umfassender profitieren die Lernenden auch über mehrere Jahrgänge hinweg.

Schliesslich ist es wichtig, Medienintegration als Teil eines umfassenden Schulentwicklungsprozesses zu verstehen. Die Entwicklung eines schulweiten Konzepts für digitale und mediale Frühbildung ist eine wichtige Grundlage, um zeitgemässe Bildung nachhaltig in schulischen Einrichtung zu verankern. Dabei darf gerne auch über den Tellerrand der Einzelschule oder des Schulkreises hinausgedacht werden. Wer vor Ort wenig Unterstützung findet, geht den Weg als Pionier·in mutig und vernetz sich mit anderen Lehrpersonen on- oder offline. Wer Unterstützung findet, kann anderen vermitteln, welche Wege gangbar sind und Mut machen, eigene Pfade zu beschreiten.

Darüber hinaus kann die Einbeziehung ausserschulischer Angebote wertvolle Impulse und Ergänzungen bieten. Die Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit, die oft über spezifische Expertise im Bereich der digitalen Medien verfügen, kann sehr gewinnbringend sein. Es gibt kantonale und nationale Förderprojekte und Dienstleistungen, die spezifisch für gewisse Lektionen, Lektionsreihen oder Themengebiete eingeladen oder besucht werden können. Das bietet sich nicht immer an, aber gelegentlich sollten solche Möglichkeiten ins Auge gefasst werden, zumal sie eigens dafür ins Leben gerufen wurden, Lehrpersonen und Lernende zu unterstützen und sich laufend weiter ausdifferenzieren.

Leitfragen zu Phase ‚I – Interaktion und Austausch fördern‘

Praxisbezug:

• Mit welcher Lehrperson kann ich mich über meine Erfahrung im Unterricht austauschen? Wer interessiert sich für diese Umsetzungsschritte und könnte davon profitieren? Und: Wer hat Ähnliches schon gemacht und könnte meinen Ansatz bereichern?
• Existiert ein ausserschulisches Angebot, das ich als Vertiefung oder Anschluss nutzen könnte, um meine vorbereitete Klasse noch vielfältiger im gewählten Bereich zu fördern?
• Könnte ich meine Erfahrungen, auch wenn sie noch nicht hundertprozentig ausgegoren sind, einem breiteren Publikum zugänglich machen (Bsp. reflexiver Blog-Eintrag, Austausch beim Mittagessen im Kollegium, Forum-Beitrag, Social-Media-Post (z. B. unter dem hashtag #twitterlehrerzimmer auf bluesky, Mikro-Fortbildung im Kollegium, Bar-Camp im Kollegium, Erfahrungsbericht in einer Lehrpersonenzeitschrift oder an einer Lehrpersonentagung oder -konferenz?)
• Kann ich gewisse Dokumentationen der Umsetzungserfahrung mit Erziehungsberechtigten teilen oder ergeben sich Erkenntnisse oder Fragen aus der Umsetzung, die ich mit Erziehungsberechtigten im Gespräch aufgreifen möchte?
• Können Erziehungsberechtigte einen kleinen Beitrag im Alltag dazu leisten, dass die schulischen Erfahrungen der Kinder im Alltag eine Bedeutung entfalten oder den Lern-, bzw. Reflexionsprozess verlängern?
• Habe ich Probleme oder Hürden festgestellt, die ich über die Schulleitung angehen müsste, um in weiteren Umsetzungsschritten besser aufgestellt zu sein?
• Muss ich bei Medienverantwortlichen der Schule Unterstützung suchen oder könnten sie von meinem Erfahrungsbericht profitieren?
• Gibt es jemanden, den ich ins Boot holen könnte und der mit mir an solchen Praxisinterventionen weiterdenkt oder sie sogar partizipativ mitgestaltet (Bsp. Kolleg·in in einem anderen KiGa/Schule).
• Gibt es eine lokale Arbeitsgruppe, die sich zu Fragen rund um zeitgemässe Bildung oder Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität trifft oder könnte ich diesbezüglich einen Stammtisch gründen, der sich informell regelmässig austauscht?
• Gibt es lokale Jugendzentren oder Förderangebote, die Kinder an Themen der digitalen und medialen Frühförderung oder Gefahrenprävention unterstützt? Erkenne ich Möglichkeiten, Synergien zu schaffen oder Erfahrungen auszutauschen?
• Kann ich KI nutzen, um meine unstrukturierten Notizen und Gedanken mit wenig Zeitaufwand in einen kurzen Beitrag zu synthetisieren, den ich schriftlich mit anderen teilen kann?

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Praxisbeispiel:
Du hast selbst und mit der Klasse über diese längere Lehr- und Lernsequenz nachgedacht und bist positiv überrascht, wie vielfältig und engagiert die Kinder im Entwicklungsfeld des Beschreitens und Beschreibens von Räumen unterwegs waren. Du hast für dich analysiert, was dabei herausgekommen ist. Vieles hat funktioniert, besser als erwartet, Anderes hat neue Fragen aufgeworfen.

Die Schatzpläne und Fantasiekarten der Kinder schmücken den Flur vor dem Kindergartenzimmer, Eltern und Kolleg·innen haben dich schon darauf angesprochen und du berichtest ein wenig von der Spiel- und Lernwelt, die du mit der Klasse gestaltet hast. Du erklärst auch von den digitalen Interventionen und einzelne Kolleginnen sind sehr interessiert, wie du das gemacht hast. Beim gemeinsamen Mittagessen im Lehrpersonenzimmer kannst du mehr berichten.

Einzelne Erziehungsberechtigte sprechen dich darauf an, wie begeistert die Kinder von der Schatzsuche mit dem iPad erzählt hätten und fragen nach, wie das funktionierte, bzw. welche App ihr verwendet hättet. Du kannst informelle Gespräche führen und erfährst mehr über den multimedialen Alltag der Kinder.

Dennoch bleiben bei dir auch offene Fragen. Du entschliesst dich, Feedback einzuholen von einer erfahrenen Kollegin, die auch schon viel über das Lernen und Lehren in der Kultur der Digitalität nachgedacht hat und besprichst mit ihr deine Erfahrung. Sie hat zwar noch nicht dieselben Aktivitäten geplant und durchgeführt, erkennt aber sofort die Stärken und einige Schwachpunkte an deiner Umsetzung. Im Austausch entstehen neue Ideen und du kannst auch einige technische Fragen klarer artikulieren. Auf bluesky hast du dir neulich ein Konto eröffnet. Unter dem hashtag #twitterlehrerzimmer setzt du einen Post ab, indem du in wenigen Worten deine Frage formulierst. Fünf Stunden später haben dir bereits drei Lehrpersonen aus Deutschland und zwei aus der Schweiz geantwortet. Es entsteht ein kurzer Chat, von dem du und alle, die ihn lesen, profitieren kannst. Du hast ausserdem den Hinweis auf einen Newsletter bekommen, den du abonnierst und in dem dir regelmässig Impulse für die Arbeit auf deiner Klassenstufe vorgestellt werden.

Ausserdem hat dir die KI geholfen, deine technische Frage zu klären. Ein Junge hatte dich gefragt, was GPS eigentlich sei und ob die App das auch braucht. Du warst auf die Frage nicht vorbereitet und hast versprochen, sie zu klären. Die KI hat fünf Sekunden gebraucht, um dir eine Erklärung zu generieren, die ein 6-jähriges Kind versteht. Du hast sie auch verstanden und hast sogar eine Idee, wie du sie illustrieren kannst.

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Phase A – Anpassung und Weiterentwicklung

Die fünfte Phase, Anpassung und Weiterentwicklung, unterstreicht die Notwendigkeit eines kontinuierlichen Lernprozesses. Lehrpersonen sollten technologische Entwicklungen und neue Medienformate im Blick behalten und ihre Kompetenzen entsprechend anpassen. Die Medienlandschaft ist einem ständigen Wandel unterworfen, daher ist es wichtig, nicht stehen zu bleiben.

Ebenso sollten die eigenen Erfahrungen mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht regelmässig reflektiert und die Unterrichtspraktiken bei Bedarf angepasst werden. Was hat gut funktioniert? Wo gab es Herausforderungen? Diese Reflexion hilft, Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität kontinuierlich zu optimieren.

Leitfragen zu Phase ‚A – Anpassung und Weiterentwicklung‘

• Was hat in meinem Umsetzungsprojekt gut funktioniert?
• Was hat in meinem Umsetzungsprojekt nicht oder schlecht geklappt?
• Woran muss ich beim nächsten Mal denken, wenn ich im gewählten entwicklungsorientierten Zugang nach Wegen suche, mediale und digitale Aspekte zu integrieren?
• Was will ich an konkreten Verbesserungsvorschlägen festhalten?
• Wie stelle ich sicher, dass ich beim nächsten Mal die erkannten Schwachstellen nicht reproduziere?
• Benötige ich eine gezielte Form der Unterstützung oder zusätzliches KnowHow, um die identifizierten Schwachpunkte auszumerzen?
• Wo waren meine Erwartungen unrealistisch und ist das schlimm? Kann eine Abweichung von meinem Wunschvorgehen oder meinen Wunschresultaten in der Natur der Sache selbst liegen und dadurch positiv und authentisch sein, also eher darauf hinweisen, dass ich etwas nicht in vollem Umfang verstanden hatte und es jetzt besser tue?
• Wie haben Kinder auf die Lernumgebung reagiert und was haben sie mir zurückgemeldet an positiven und negativen Eindrücken und Erfahrungen?
• Wie würde ich den Lernzuwachs im gewählten Entwicklungsbereich der Kinder einschätzen? Woran mache ich meine Einschätzung konkret fest?
• Wie beurteilen die Lernenden selbst ihren Kompetenzzuwachs?
• Welche Spuren hinterlässt dieser Umsetzungsweg im Alltag der Kinder (Möglichkeiten?) und welche Spuren hinterlässt er in meinem weiteren Unterricht?
• In welchen Zusammenhängen (auch in ganz anderen) können die gemachten Erfahrungen und die erworbenen Kompetenzen als nächstes nützlich sein?
• Kann mir KI helfen, meine Beobachtungen in konkrete nächste Verbesserungsschritte zu transformieren, die auf meine Situation zugeschnitten sind?

Praxisbezug:

Mit den Feedbacks deiner Kollegin, den Antworten aus dem SocialMedia-Chat und den Ergebnissen der KI-Unterhaltung hast du ein klareres Bild von den Entwicklungsmöglichkeiten deiner Spiel- und Lernumgebung. Du wirst sie in dieser Form wohl erst im nächsten Jahr wieder durchführen, darum nimmst du dir ein wenig Zeit, in deinem digitalen Journal das Wichtigste für dich festzuhalten. Du hast einiges an Ressourcen gesammelt, die du dort verlinken kannst. je nachdem, welches digitale Journal du nutzt (z. B. MSOneNote) kannst du dir eine Erinnerung setzen, so dass sich deine Notizen in 9 Monaten oder an einem speziellen Datum auf deinem Gerät bemerkbar machen. So wirst du daran erinnert, dir rechtzeitig zu überlegen, ob und wie du an deine Intervention zum Erarbeiten von räumlichen Orientierungskompetenzen wieder aufnehmen willst. Am entwicklungsorientierten Zugang der räumlichen Orientierung arbeitest du selbstverständlich in anderen Zusammenhängen immer wieder weiter.

Auch die Arbeit mit Navigationssystemen wirst du mit den Kindern regelmässig aufgreifen können. Ein Kind kann z. B. wenn ihr auf Waldspaziergang geht, das Tablet mitführen und ihr könnt schauen, ob ihr den Weg zu einer bestimmten Stelle so findet. Da ihr diese Themenfelder gemeinsam behandelt habt, erzählen Kinder gelegentlich auch von Alltagserlebnissen, die dazu passen.

In den nächsten Wochen werden dich andere entwicklungsorientierte Zugänge beschäftigen. Du wirst neue Schwerpunkte setzen und da dein erster M. E. D. I. A.-Kompasslauf gar nicht so schlecht gelungen ist, steigst du, inspiriert von deinen Erfahrungen und angestachelt mit neuen Ideen in ein weiteres Erkundungsfeld ein und fragst dich wieder: Wie haben der Leitmedienwechsel und die digitale Transformation unser Leben und unsere Welt im entwicklungsorientierten Schwerpunktbereich verändert, der dich und die Kinder als nächstes beschäftigen wird? Vielleicht fehlt dir gerade die Zeit, diesen nächsten Bereich mit gleichviel Elan zu erkunden, vielleicht musst du aus Ressourcengründen an dem festhalten, was du letztes Jahr schon vorbereitet hast. Aber du hast erlebt, dass es keine pfannenfertigen Rezepte braucht, sondern mehr Selbstwirksamkeit: du kannst, geleitet durch systematische Fragen und mit den dir heute zur Verfügung stehenden Wissensressourcen eigenständige Lernpfade beschreiten und dich und deinen Unterricht wirkungsvoll entwickeln. Dabei will dir der M. E. D. I. A.-Handlungskompass erste Anstösse geben. Wenn du ihn veränderst und anpasst auf deine Bedürfnisse, dann ist das hervorragend. Wenn du ihn nicht mehr brauchst, weil du eigene Reflexions-, Recherche-, Umsetzungs- und Verbesserungsroutinen etabliert hast: umso besser. Und wenn du Verbündete findest oder selbst Muliplikator·in wirst dann bist du ein kleiner, aber wichtiger Teil der Lösung geworden, gegen die digitale Spaltung in der Schweiz, für mehr Chancengleichheit und mehr zeitgemässe Bildung.

Der M.E.D.I.A.-Chatbot – Dein Coach

Mit Elovin, dem M.E.D.I.A.-Chatbot habe ich ein GPT geschaffen, dass dich coachen kann. Es ist ein KI-basierter Chatbot, der dich ganz einfach und angstfrei durch den M.E.D.I.A.-Handlungskompass führt und dabei deinen individuellen Kontext erfasst und massgeschneidert mit dir über deinen Unterricht nachdenkt. Alles was du tun musst, ist Elovin mit „Hallo“ im Textfeld zu starten und die Fragen zu beantworten, die dir vom Chatbot gestellt werden.

Elovin gibt es für Lehrpersonen des Kantons Freiburg auch als Microsoft Copilot-Agenten. (Auf den Link klicken, Berechtigungen erlauben und anschliessend im Bildschirmbereich rechts den M.E.D.I.A.-Handlungskompass wählen.) Mitarbeitenden der Universität Freiburg (Schweiz) steht der Bot unter diesem Link als Microsoft Copilot-Agent zur Verfügung.

Elovin wird laufend verbessert und trainiert. Wenn du auf dem Laufenden bleiben willst, abonniere diesen Blog und du erhältst eine Benachrichtigung, wenn sich Neues tut (auf der Startseite unten deine E-Mail-Adresse in das Feld ‚Meinem Blog folgen‘ eingeben).

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Quellenverzeichnis