In den letzten Jahren ist ein wachsendes öffentliches Bewusstsein dafür entstanden, dass die Digitalisierung und der mit ihr verbundene Leitmedienwechsel die betroffenen Gesellschaften in allen denkbaren Bereichen grundlegend verändert. Unter Leitmedienwechsel ist der Übergang vom Paradigma des Buchdruckzeitalters (auch ‚Gutenberg-Paradigma‘ genannt), hin zu den Paradigmen der Kultur(en) der Digitalität gemeint. 

Im Oktober 2019 hat Bob Blume, Gymnasiallehrer und Autor aus Deutschland, auf twitter zu einer Blogparade aufgerufen, an der ich mich mit diesem Beitrag beteiligen möchte, um den vielen anregenden Beiträgen einige Gedanken aus einer grundschuldidaktischen Perspektive der Schweiz hinzuzufügen.

Vorausschicken will ich einen kurzen Abriss über einen Paradigmenwechsel, der viel mit den Fragen nach zeitgemässger Bildung zu tun hat und in der Schweiz in den 1990er-Jahren seinen Anfang nahm, teilweise aber im Keim ersticken musste: 

Praktisch zeitgleich, wie das Internet in die Privathaushalte der Schweiz Einzug hielt, hatte die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK eine Studiengruppe mit dem Auftrag eingesetzt, neu zu überdenken, welchen Erziehungs- und Bildungsauftrag das öffentliche Bildungswesen an vier- bis achtjährigen Kindern wahrnehmen sollte. 1997, drei Jahre später, lag ein Expertentbericht vor (EDK, Dossier 48A), der erstmals die Idee einer ‚Basisstufe‘ lancierte, in der Kinder von vier bis acht Jahren (heutiger Harmos-Zylkus 1, d. H. 1. Kindergarten bis 2. Primarschulklasse) gemeinsam von mindestens zwei Lehrpersonen unterrichtet werden. Erste Versuche mit dem Modell ‚Basisstufe‘ wurden gestartet und bildungsforschend begleitet.

„Aufgrund der damaligen Beurteilung und Einschätzung der Situation von vier- bis achtjährigen Kindern in der Schweiz kam man zum Schluss, dass die Selektion beim Schuleintritt entschärft werden müsse und die Unterstützung des Beginns des individuellen Erlernens der Kulturtechniken gezielt und aktiver sein sollte.“

(Wiederkehr Steiger 2008, S. 11, Hervorhebungen: meine)

Damit wurde in der Schweiz projektbasiert bereits ein Paradigmenwechsel angestossen, der das Problem der hohen Rückstellungsquoten beim Schuleintritt ernst nahm, dabei auch die veränderte demographische Struktur mitberücksichtigte (zu viele Kinder mit Migrationsgeschichte wurden zu einer oft wirkungslosen Sonderlösung beim Schuleintritt verpflichtet) und den Kindergarten als wichtige Stufe im Schulsystem positionieren und eingliedern wollte. Im Kanton Zürich ist im Zusammenhang mit der Revision des Volksschulgesetzes im Jahr 2000 das Modell ‚Grundstufe‘ entstanden, das die beiden Kindergartenjahre und die erste Primarschulklasse zusammenschloss. Beide Modelle, ‚Basisstufe‘ und ‚Grundstufe‘ wurden bis ins Jahr 2008 in über 150 Klassen unterschiedlicher Kantone und dem Fürstentum Lichtenstein erprobt und evaluiert. Die Erfahrungen waren sehr positiv, allerdings zeigten die Versuche auch, dass die Modelle wenig Sinn machen, wenn sie nur als isoliertes pädagogisches Konzept mit eigenen organisatorischen Rahmenbedingungen in der Schweizer Volksschule mitlaufen, ohne dass die pädagogische Grundhaltung und die Flexibilisierung der Übergänge zur Innovation in der gesamten Primarschulstufe werden. Wenn die Begleitforschung „nur“ einen leicht grösseren Lernfortschritt in den sprachlichen und mathematischen Kompetenzen (ohne Nachteil bei den sozial-emotionalen Kompetenzen, der Peer-Akzeptanz und Selbsteinschätzung des Wohlbefindens) nachweisen konnte (Wiederkehr Steiger 2008), hatte dies eben auch mit oben genannten Hürden zu tun (pädagogische Grundhaltung) und dem Umstand, dass Forschung auf dieser Schulstufe generell kaum grössere Effektstärken ermitteln kann. Trotz positiver Erfahrungen, scheiterte das Projekt ‚Grundstufe‘ im Kanton Zürich in einem späteren Urnengang. Andere Kantone der Schweiz führen das Modell ‚Basisstufe‘ bis heute erfolgreich weiter. In meinen unterstehenden Thesen wird deutlich werden, dass dieser Paradigmenwechsel, der sich in den 1990er-Jahren der Schweiz anbahnte, eine adäquate (Teil-)Antwort auf die Frage nach zeitgemässer Bildung bereithielte, vor allem dann, wenn auch die Art und Weise des Unterrichtens in diesen altersheterogenen Klassen noch konsequenter an die Möglichkeiten eines solches Systemwandels in der Schuleingangsstufe angepasst werden würde. Es geht also weniger um die ‚Basisstufe‘ als neuartiges Schulmodell (das ja so neu gar nicht ist, wenn man bedenkt, dass unsere Grosseltern nur in altersgemischten Klassen unterrichtet wurden), als um das Umdenken, das zu ihrer Projektierung geführt hat:

1. Selektionsdruck in der Einschulungsphase verringern

Zeitgemässe Bildung bedeutet, sich vom quälenden Paradigma der omnipräsenten Leistungsmessung auf Basis standardisierter Normierungen zu verabschieden und anzuerkennen, dass Lernwege und Entwicklungsschritte von so vielen variablen Einzelfaktoren abhängig sind, dass wir sie nicht in engen Zeitfenstern im Sinne zertifizierender Prüfungen oder Übertrittsverfahren erheben können. Im Modell der ‚Basisstufe‘ sind zwei bis drei Lehrpersonen mit unterschiedlichen pädagogischen Ausbildungen im Rücken vier Jahre lang fünf Tage pro Woche mit den Kindern unterwegs und entwickelnd ein umfassendes Bild der individuellen Entwicklung. Diese schafft viel Raum für die

2. Wertschätzung individueller Lernwege

Spätestens seit der einflussreichen Publikation von Brügelmann & Brinkmann wissen wir, dass beim Erlernen der Kulturtechniken ‚Lesen und Schreiben‘ ein klassischer Fibel-Lehrgang, bei dem jedes Kind der Klasse denselben Buchstaben in derselben Reihenfolge und mit denselben Hilfsmitteln lernt, pädagogisch kaum mehr zu halten ist. Was für den Schriftspracherwerb im Schulfach Deutsch gilt, gilt auch in anderen Lernbereichen. Selbst das Mathematik-Curriculum, bei dem wir davon ausgehen, dass es stark logischen entwicklungspädagogischen Schritten folgt, ist immer wieder im Gespräch: Kinder lernen eben selbst dann, wenn sie die Zahlenräume fortlaufend aufsteigend erschliessen und erst Grundoperationen lernen müssen, unterschiedlich schnell und nicht selten auch mit Einbrüchen in der Lernverlaufskurve (Brügelmann 1998 & 2014). Zeitgemässe Bildung schafft Raum für diese individuellen Lernwege (sieh 3. und 4.):

3. Spielend lernen

Zeitgemässe Bildung antwortet auf die zum Problem gewordene Heterogenität im Klassenzimmer, indem nicht mehr das Alter der Kinder darüber bestimmt, wann sie neben dem freien Spiel mit dem „eigentlichen“ Lernen beginnen. Fliessende Übergänge sind in Abhängigkeit von Reife und Bereitschaft des Kindes möglich (vgl. Bernet 2014). Spielerisches Lernen und lernendes Spielen im Sinne von echten, kreativen Lösungsfindungsprozessen in kleinen selbstgesteuerten Gruppen ohne Zeitdruck wären in Schulmodellen wie der ‚Basisstufe‘ möglich, wenn Lehrpersonen sich von überkommenen unterrichtlichen Paradigmen lösen könnten. Bei der Projektumsetzung der ‚Basisstufe’ waren die Lerhpersonen nicht immer ideal für diesen Systemwechsel vorbereitet und dadurch selber noch zu stark im Denkhorizont der kompletten Durchdidaktisierung von Lerneinheiten verhaftet, wie Interviews und Videodokumentationen aus der Zeit der Einführung zeigen. Diese Form der Primärerfahrung mit dem System Schule wäre zu mehr fähig gewesen und ist zu mehr fähig (wie aktuelle Erfahrungen in der Praxis zeigen), wenn nicht nur an den organisatorischen Rahmenbedingungen sondern stärker noch an den pädagogischen Haltungen gearbeitet würde.

Gerade weil in diesen Unterrichtsformen so viel Potenzial steckt, ist es nicht verwunderlich, dass Rahel Tschopp, Medienpädagogin der PH Zürich, in einem aktuellen Interview darauf hinweist, dass man sich in Bezug auf offenes Unterrichten viel vom Kindergarten abschauen kann:

„Dort übernehmen Kinder Verantwortung und bestimmen in Absprache mit der Lehrperson, was sie tun möchten. Die Neugierde der Kinder ist vorhanden, man muss einfach den Mut haben, sie auf allen Schulstufen zuzulassen.“

(Tschopp 2019)

Wer zeitgemäss unterrichtet, will daher 

4. Die offene Lernumgebung in den Zyklus 2 (und 3!) retten

Die Beiträge in der eingangs erwähnten Blogparade auf twitter zeigen, dass viele erfahrene Lehrpersonen sich darin einig sind, dass Lernumgebungen geöffnet werden müssen und interdisziplinäres, projektbasiertes Lernen den Ansprüchen an zeitgemässe Bildung am nächsten kommen. Diese Erkenntnis ist in gewisser Weise banal, da sich im realen Alltag Episteme und Kompetenzanforderungen nie isoliert zeigen. Probleme und Fragen, die wir im täglichen Leben lösen und bewegen, präsentieren sich stets in komplexer Verschränkung verschiedener Kompetenzen und Wissensgebiete. Die Primarschule bietet hier viele (bedrohte) Vorteile, die Lehrpersonen in der Sekundarschule I und II so nicht mehr geniessen: Primarlehrpersonen sind interdisziplinäre Allrounder·innen. Selbst wenn sie z. T. ein Fachstudium im Rücken haben, unterrichten sie stets mehrere Fächer und Fächerverbünde (z. B. NMG: Natur, Mensch und Gesellschaft). Vielerorts haben sie in Zusammenarbeit mit Heilpädagoginnen und gelegentlicher Unterstützung von Heimat- und Sachkunde-Lehrpersonen (HSU) die volle Verantwortung über das gesamte Curriculum mehrerer Schuljahre. Das eröffnet Spielräume in der Stundenplangestaltung. Auch wenn die kantonalen Stundentafeln verbindlich vorschreiben, wie viele Wochenstunden in welchem Fach zur Verfügung stehen, werden Lehrpersonen, die zeitgemäss unterrichten, versuchen, dieses System dahingehend zu interpretieren, dass sie fächer- und kompetenzübergreifend unterrichten. In meinen Praktikumsbesuchen im Kanton Fribourg treffe ich auf Lehrpersonen, die in grosser Selbstverantwortung die Pausenklingel ignorieren oder gar abschaffen. „Wenn meine Schülerinnen und Schüler jetzt gerade an einem wichtigen Punkt der Erkenntnisgenerierung stehen“, sagte mir eine Lehrperson, die an einer kleinen Landschule mit nur einem Kollegen für ein ganzes Schulhaus zuständig ist (in dem es noch nicht einmal einen Beamer gibt), „dann lasse ich sie an diesem Punkt so lange weiterarbeiten, bis der Flow abebbt und wir alle eine Pause brauchen.“ (Freilich bildet die Mittagspause, während der die Kinder zu Hause oder am Mittagstisch der Tagesschule erwartet werden, nach wie vor eine sinnvolle Zäsur.)

Diese offene Haltung gilt es in den Zyklus 2 (5. bis 8. Primarschulklasse) zu retten, denn Primarlehrpersonen haben heute schon die Möglichkeiten dazu, insbesondere weil der neue Lehrplan 21 diese Haltung auch einfordert (Bsp. fächerübergreifende Querverbindungen, Lernprozessorientierung auch in der Beurteilung, u. a. m. ). Pädagogische Ansätze, wie das Churer-Modell, und schülerzentrierte Lehr- und Lernformen aus der Projektpädagogik oder der Lehrkunstdidaktik stehen hier schon lange zur Verfügung, aber sie genügen nicht:  

5. Lerngegenstand und Lernweg nicht zementieren

Das didaktische Dreieck ist unter den Bedingungen der Kultur(en) der Digitalität, die andere Kompetenzen und andere Unterrichtsformen im Sinne „zeitgemässen Lernens“ dringlicher machen, problematisch geworden. U. a. scheint Axel Krommer, Fachdidaktiker an der Uni Erlangen-Nürnberg, mit seinem Begriff der „palliativen Didaktik“ auf diesen Umstand hinzuweisen. Im klassischen didaktischen Dreieck setzt sich die Lehrperson in einer umfassenden Unterrichtsplanung mit dem zu vermittelnden Lerngegenstand auseinander und didaktisiert diesen, wie auch den Lernweg, den die Schülerinnen und Schüler zu nehmen haben. Man könnte diesem Ansatz nun – nicht ganz zu Unrecht – vorwerfen, ein Relikt aus einer Zeit zu sein, in der die Lehrperson sich noch als Wissensvermittler·in sah. Die Lehrperson eignet sich zuerst das fachspezifische und didaktische Wissen an, formuliert dann Lernzeile und Lernwege und erwartet dann, dass die Lernenden diesem Gerüst folgen. Dass in diesem Kontext dann sogar häufig zum problematischen, fragend-entwickelnden Unterricht gegriffen wird, in dem die Lehrperson von der Klasse erwartet, genau das zu artikulieren, was sie sich selbst vorgängig angeeignet hat (und nicht mehr), ist Teil der Misere. Wer nach zeitgemässer Bildung fragt, muss sich fragen, ob es eigentlich noch nötig ist, den Lerngegenstand (und Lernweg) so stark zu didaktisieren und ob es überhaupt noch zeitgemäss ist, diesen als Lehrperson im Alleingang zu bestimmen. Auch hier wären Lehrpersonen auf der Primarschulstufe in der Schweiz mit dem neuen Lehrplan 21 in einer Situation, die es ihnen erlauben würde, neue Wege zu gehen: Der Lehrplan schreibt verbindlich vor, welche Kompetenzstufen die Lernenden in welchem Zeitrahmen erreicht haben müssen. Wer den Lehrplan genau betrachtet, stellt fest, dass die Übergänge dabei (bis hoch in den 3. Zyklus) durchaus fliessend und damit flexibilisierbar sind und sich die Arbeit identischer Kompetenzstufen über die durchlässig werdenden Fächergrenzen hinweg verteilt. Was der Lehrplan in den wenigsten Fällen tut, ist vorzugeben, an welchen Lerngegenständen diese Kompetenzen erworben werden sollen. Hier eröffnet sich ein grosser Handlungsspielraum für Lehrpersonen, didaktisch neue Wege zu gehen und in partizipativen Lernumgebungen ausgehend von den aktuellen Gegebenheiten der Klasse in Lernprozesse ein- und umzusteigen. Wenn der Lehrplan z. B. vorschreibt, dass Lernende im Bereich des literarischen Lernens die Kompetenz erwerben sollen, Figurenperspektiven zu übernehmen, dann ist damit nicht gesagt, auf welchem Weg und an welchem (faktualen oder fiktiven) Gegenstand diese Fähigkeit erworben werden soll. Einen Vorschlag, wie diese Kompetenz im Zyklus 2 gerade im Hinblick auf den Leitmedienwechsel gestaltet werden könnte und Lernende dabei die Freiheit haben, ihre Lektürepräferenzen einzubringen, konkretisiert mein Blogbeitrag zur Chat-Simulation. Zeitgemässe Bildung verlangt von Lehrpersonen nicht die Verkörperung enzyklopädischen Weltwissens, sondern sich als Expertinnen für Lehr- und Lernsituationen zu verstehen. An der Pädagogischen Hochschule Fribourg entsteht derzeit ein digitales Planungstool, das Lehrpersonen und Studierenden – in Abhängigkeit von der sich aktuell bietenden Unterrichtssituation – ein flexibles Set pädagogisch-erziehungswissenschaftlich fundierter Leitfragen präsentiert, anhand derer sich Lehr- und Lernsequenzen verantwortungsvoll planen lassen sollen, ohne dabei ein starres Raster abarbeiten zu müssen und am Ende vor einem fixierten Stundenentwurf zu stehen, der in der Praxis hoffentlich sowieso scheitert.

6. Serendipität ermöglichen

Wenn Lehrpersonen der Versuchung widerstehen, Lerngegenstand und Lernweg detailliert vorzustrukturieren und über eine noch dazu im Geiste häufig „objektivierte“ Klasse (als eine Gesamtheit, nicht als Wissensbildungsgemeinschaft aus Individuen) zu giessen, wird eine agilere, beweglichere Art der Unterrichtsgestaltung möglich. Was Christof Arn aus überzeugenden Gründen für die Hochschullehre fordert (Arn 2017), ist in der Schuleingangsstufe erst recht geboten: Überraschende und unerwartete Verläufe im Lernprozess wären bei Kindern eigentlich der Normalfall. Jede Lehrperson, die im Stil des fragend-entwickelnden Unterrichts versucht, Kindergartenkinder dazu zu veranlassen, dasjenige zu reformulieren, was sie hören will, muss verzweifeln: Kinder denken anders. Wer ihnen A beibringen will, muss damit rechnen, dass sie B lernen (wollen). Jonathan Schäfer, Grundschullehrer in Nürnberg, setzt so ein flexibles Kontingent an „freier Arbeitszeit“ („Frazi“) ein, in dem Schülerinnen und Schüler tun und lassen können, was immer sie wollen. Das ist zumindest ein Kompromiss, der den positiven Nebeneffekt hat, dass Lernende sich bei entsprechender Unterstützung eine Haltung der Mitverantwortung für ihr Lernen aneignen. Zum Erstaunen (selbst mancher Lehrpersonen) nutzen die Kinder dieses Angebot… zum selbstgesteuerten Lernen! 

Das „Serendipitätsprinzip, bezeichnet eine zufällige Beobachtung von etwas ursprünglich nicht Gesuchtem, das sich als neue und überraschende Entdeckung erweist.“

(Wikipedia 2019)

Diese für den Kompetenzaufbau oft so zentralen Momente kann die Lehrperson nicht arrangieren, sie ereignen sich, wenn die Bedingungen dafür gegeben sind. Wenn wir im persönlichen, autodidaktischen Alltag im Internet recherchieren oder in nicht thematisch sortierten Bibliotheken etwas suchen oder mit Menschen diskutieren, die andere Interessen und andere Expertisen aufweisen, stellen sich solche Erfahrungen gelegentlich ein, weil wir uns einem digitalen, analogen oder vitalen Netzwerk von Bezügen und Erfahrungen aussetzen, bei dem wir an jeder beliebigen Stelle ansetzen können und auf nicht eindeutig reproduzierbaren Wegen jedesmal zu anderen und neuen Erkenntnissen gelangen. Diese Wege können auch in Aporien führen oder die eigene Geduld strapazieren und genau hier liegt die Chance der Schule, wo Lernende in diesen Erfahrungen begleitet werden können. Dies setzt aber voraus, dass Lehrpersonen ihre Rolle überdenken und sich als Coaches verstehen, die

7. Erfahrungen in die Krise führen

Ich bin zur Zeit dabei, meine Dissertation zu einem 19500 Verse langen mittelalterlichen Epos zu beenden. Darin lege ich Erzählstrategien frei, die zeigen, dass der Autor dieses Werkes die Rezipierenden in einem ganz speziellen Sinn in die Pflicht nehmen will, anders über die Wertekategorien und die Voraussetzungen ihrer kulturellen Verfasstheit nachzudenken. Meine einschlägige Auseinandersetzungen mit diesen Strategien und der damit angesteuerten „Lebenserfahrungskompetenz“ hat mich dafür sensibilisiert, in kommunikativen Akten (nicht nur im Medium der Literatur) auf solche und ähnliche erkenntnisleitende Strukturen zu achten. Ich halte sie auch für pädagogische Settings überaus wichtig und bin damit nicht alleine. Wenn ich eingangs erwähnt habe, dass die „Erfindung“ der ‚Basisstufe‘ in der Schweiz zu einer Zeit über die bildungspolitische Bühne ging, in der auch das Internet in die Privathaushalte drängte, dann wollte ich damit nur verdeutlichen, dass es – wie Felix Stalder zeigen konnte – eben nicht nur so ist, dass die Digitalisierung unsere Welt verändert, sondern dass die Digitalisierung die Antwort auf sich schon lange Zeit vorher veränderte Kontextbedingungen in der Art und Weise, wie wir Information generieren, verwalten und kommunizieren, ist (Stalder 2016). Dass die Forderung nach offeneren und durchlässigeren Schulsystemen in den 90er-Jahren in der Schweiz neu virulent wurde, ist Ausdruck von Prozessen, die schon seit den 60-er Jahren im Schwange waren und letztlich sogar bis in die Reformpädogoik des fin de ciecle zurückreichen. Bildungspioniere entdecken zur Zeit z. B. die Ansätze der Montessori-Pädagogik im Zusammenhang mit zeitgemässen Bildungsfragen wieder; ich selbst bin in der Lektüre von Senecas moralphilosophischen Briefen auf Ansätze gestossen, die aktueller nicht sein könnten (siehe Punkt 8). Schon 1981 hat Frigga Haug einen Aufsatz vorgelegt, der zeigt, wie alt die Forderungen nach einer Demokratisierung der Schule und der Lernprozesse sind. Es sind nicht grundsätzlich neue Forderungen, die in der aktuellen Debatte um zeitgemässe Bildung ins Feld geführt werden. Neu ist das neue Technologien neue Herausforderungen und Möglichkeiten gebracht haben, von denen wir noch nicht abschliessend wissen, wie sehr es uns gelingen wird, sie für die Realisierung dieser Forderungen einzuspannen. Und neu ist vielleicht, dass wir in einer Zeit, wo jeder Besuch im Restaurant und bei der Post zum marketingstrategisch vermittelten „Erlebnis“ werden soll, wieder stärker kritisch über den epistemischen Wert von Erfahrung nachzudenken beginnen:

„Erfahrungen sind […] nicht einfach wahrheitsgemässe Abbilder und als solche schon mögliche Grundlage von Erkenntnisprozessen. In gemachten Erfahrungen finden sich vielmehr bereits die Strukturen dieser Gesellschaft wieder – also, soweit sie undemokratisch ist, undemokratische Strukturen.“

(Haug 1981, S. 72)

Lernen ist in Haugs Perspektive Konfliktbewältigung. Wer behauptet, Lernen mache Spass und befriedige Neugierde greift zu kurz, weil er das Lernergebnis im Blick hat und nicht den Prozess der Aneignung. Wer heranwachsende und erwachsene Lernende im Flow beobachtet, ihre schnellere Atmung, den erhöhten Puls und die innere Angespanntheit wahrnimmt, spürt etwas von der Alarmbereitschaft, in der sich der Körper während eines echten Lernprozesses befindet – wir spüren intuitiv, dass wir uns in riskante Gefilde begeben, denn es könnte sich etwas verändern, vielleicht sogar dauerhaft. Solche Lernprozesse benötigen Anstrengungsbereitschaft, zumal es letztlich immer darum geht, bereits gemachte Erfahrungen und ihre Verankerung in der Persönlichkeit in Frage stellen zu lassen. In der gegenwärtigen Problematik westlicher Postindustrienationen mit ihrem aufkeimenden Neokonservativismus, der Klimaignoranz und des Rechtspopulismus stellt sich die Frage ganz aktuell: Wie können Diskurse geschaffen werden, in denen Menschen bereit werden, ihre Positionen zu hinterfragen oder sogar zu verlassen ohne dabei im Gefühl, die eigene Handlungsfähigkeit zu verlieren, unterzugehen? Lisa Rosa hat vor wenigen Monaten auf Twitter zwischen den Zeilen die Frage gestellt, wie denn eigentlich eine Bildung aussehen müsste, wenn sie sich dem Faktum stellt, dass die Klimakrise unsere Spezies zum ersten Mal in ihrer Geschichte mit der Möglichkeit ihrer restlosen Selbstvernichtung konfrontiert. Würden wir die Dimension dieses Problems anerkennen, müssten sich alle Gesellschaftsbereiche – auch die Schule – dieser prioritär zu behandelnden Problematik annehmen. Wie sähe sie aber aus, die ‚Bildung unter den Bedingungen des Klimawandels?‘

„Einen Lernprozess zu organisieren, heißt Erfahrungen in die Krise führen“ (Ebd., S. 73). Lehrpersonen sind also Organisator·innen von Verunsicherung, damit verhindert wird, dass sich Individuen in einer Wissensbildungsgemeinschaft in ihren Positionen „einrichten“. Lehrpersonen zerstören die friedliche Koexistenz widersprüchlicher Erfahrungen, mit denen wir oft so gut zurechtkommen, indem wir sie unhinterfragt schein-integrieren. In diesem Prozess hat die Lehrperson den Lernenden nur etwas voraus: Mehr Erfahrung. Auch mehr Erfahrung mit eigenen widersprüchlichen Erfahrungen. Aus diesem Erfahrungsvorsprung können Lehrpersonen Kapital schlagen, indem sie die „Erfahrungen als selbstverständlichen Bestanteil des Lebens, unselbstverständlich machen“ (Ebd.). Dazu ist eine solide Beziehungsbasis zu den Lernenden notwendig und die braucht Zeit (Wink mit dem Zaunpfahl ‚Basisstufe’). Zahlen belegen, dass jede fünfte Lehrperson in der Schweiz nach einem Jahr Berufspraxis wieder aussteigt (Bracher 2014), davon ist auch die Primarschule betroffen. Das liegt nicht an den Lehrpersonen, die lieber auf Weltreise fahren als zu unterrichten, sondern an den Kontextbedingungen unter denen sie arbeiten müssen (temporäre Anstellungsbedingungen, Überlastung, unzureichende Abklärung der Berufseignung während der Ausbildung, usw.). Zeitgemässe Bildung muss sich wieder auf diesen Aspekt der Lehrpersonenrolle besinnen. Das bedingt aber, dass Lehrpersonen selber in einem entsprechenden Prozess der Erfahrungsreflexion stehen. Für mich persönlich bedeutet dies z. B., dass ich mir immer wieder Leute suche mit denen ich mich regelmässig zum reflexiven Austausch treffe. Idealerweise sind das Menschen, die sich in anderen wissenschaftlichen oder sozialen Sphären bewegen, andere Erfahrungen machen als ich und denen ich die Lizenz gebe, mich zu hinterfragen und mir den Voraussetzungsreichtum in meinen Haltungen und Einstellungen aufzuzeigen. Das schwierigste daran ist es, Personen zu finden, die das können und wollen und sich nicht im Gespräch hinter bestätigenden Platitüden verstecken.

Braucht es die (Volks-)Schule und die Lehrperson, um diese Prozesse in Gang zu bringen? Nicht per definition, denn gelernt hat der Mensch auch ohne sie und mit den heutigen digitalen Möglichkeiten wären auch andere Formen denkbar. Wenn es aber um Primarschulkinder (Entwicklungsstadium) in unserem Gesellschaftssystem geht (Eltern berufstätig), fehlt es an sinnvollen Alternativen. Homeschooling schafft neue Formen der Ungleichheit, weil es nur Familien mit entsprechenden ökonomischen Möglichkeiten offen steht und gleichzeitig zeigt ein Blick in die Praxis, dass auch in diesem Setting auf sehr traditionelle Weise unterrichtet werden kann. Während es sehr innovative Privatschulen mit sehr offenen Lernkonzepten gibt, sind Privatschulen aber stark von den Vorstellungen der Eltern (den Geldgebern) abhängig und die wünschen sich mitunter das, was sie aus eigener Schulerfahrung kennen und zurückblickend verklären. So zeigen in der Schweiz etliche Privatschulen eine anachronistisch anmutende Rückkehr zu Schulnoten und konservativen erzieherischen Werten.

Philippe Wampfler, Gymnasiallehrer und Autor aus Zürich, hat an einem Bildungsanlass in Zofingen die These formuliert „Schulische Bildungsangebote müssen zeigen können, was sie besser machen als das beste vergleichbare Angebot im Netz.“ Angesichts der Herausforderung in Internetforen, auf Social Media Plattformen und selbst in bildungsspezifischen Online-Lernumgebungen nicht in einer Filterblase stecken zu bleiben, kann die Schule (nicht in jedem empirischen Einzelfall, leider) genau das besser: Erfahrungen in die Krise führen und helfen, diese Krise in einem Umfeld der nicht-virtuellen Kommunikation (wo ich gekannt werde und im Idealfall Sicherheit durch eine erfahrene erwachsene und gut ausgebildete Person erlebe) ko-konstruktiv zu bewältigen.

In altersrübergreifenden Klassen gibt es aber auch Peers, die einen Erfahrungsvorsprung aufweisen:

8. Kinder lernen (auch) von Kindern

Wenn wir uns anschauen, wie sich Lernen im Alltag vollzieht, stellen wir fest, dass Lernprozesse oft altersübergreifend stattfinden (in beide Richtungen). Es liegt in der Natur der Sache, dass wir Dinge, die wir lernen wollen, häufig von Menschen lernen, die diese Dinge schon können oder zumindest Erfahrungen mit ihnen gesammelt haben. Altersübergreifende Klassen tragen diesem Umstand Rechnung und verunmöglichen von vornherein einen stark ent-individualisierten Unterricht. Damit will ich aber nicht einem falsch verstandenen „Lernen durch Lehren“-Ansatz (LdL) das Wort reden. Wir alle haben schon die Erfahrung gemacht, dass uns unser eigenes Verständnis oder Missverständnis einer Sache erst klar wird, wenn wir den Sachverhalt anderen vermitteln müssen. Auch wenn es um prozedurales Wissen geht, um automatisierte Abläufe oder um umfassende Handlungskompetenzen, machen wir oft erstaunliche Entdeckungen, wenn wir in die Lage kommen, diese Abläufe und Fähigkeiten zur Sprache bringen zu müssen oder sie anderen verständlich vorzeigen zu wollen. So bestechend dieser ‚Lernen durch Lehren‘-Ansatz ist, so problematisch kann seine Umsetzung werden, nämlich dann, wenn das „Lehren“ wieder auf einem überkommenen Verständnis dessen basiert, was Bildung zu sein hat. Wenn Lernende einfach zu kleinen Dozenten werden ist die Chance gross, dass (im besten Fall) nur die Schüler·innen in der Lehrerrolle davon profitieren, etwas vermitteln zu müssen. Überhaupt ist der Anspruch des „Vermittelns“ voraussetzungsreich. Er geht von einem unidirektionalen Verständnis aus, wie sich Lernen vollzieht: von A nach B und selten wechselseitig. In diesem sicherlich falschen Verständnis, das z. B. Jean-Pol Martin, der Begründer des Ansatzes so gerade nicht vertritt, spielt es dann auch keine Rolle, ob eine ausgebildete Lehrperson oder ein Lernender in die Vermittlungsrolle schlüpft. Liest man die neueren Publikationen von Jean-Pol Martin aufmerksam, versteht man, dass es im LdL-Ansatz weniger darum geht, dass Lernende Inhalte präsentieren, dozieren oder eben „vermitteln“, sondern dass jeder Lernende sich als Lernmedium verstehen lernt, anhand dessen andere – beobachtend, imitierend, aber auch ihn übertreffend oder in Abgrenzung von seinen Lösungswegen eigene Handlungsprozeduren entwickelnd – weiterkommen. Zeitgemässer Unterricht schafft Lernumgebungen, in denen sich Lernende gegenseitig beim Lernen beobachten, ergänzen, korrigieren können, in dem sie „quasi-neuronale“ Lernnetzwerke bilden, die auch über den Rahmen der schulischen Veranstaltungen hinaus bedeutsam sein können und kollaborativ (virtuell und real, digital und analog) an Lerngegenständen arbeiten, deren Auswahl sie zumindest mitbestimmen, immer häufiger aber auch selbst bestimmen können. Im LdL-Ansatz liegt der Fokus weniger auf Vermittlungs- als auf Aneingnungsstrategien, die noch dazu ko-konstruktiv und vernetzend erfolgen sollen. Eine solche Lernumgebung hat viel mit den Sozialformen des Lernens zu tun, aber eben auch mit den räumlichen und mitunter technischen Gegebenheiten (was kann Marc von Susanne lernen, wenn er den ganzen Tag nur hinter ihr sitzen muss?).

Schülerinnen und Schüler Erklärvideos (Tutorials etc.) erstellen und teilen zu lassen ist eine zeitgemässe Art, die positiven Lerneffekte des „Selbsterklärens“ (Knogler & Hetmanek 2019) nutzbar zu machen. Philippe Wampfler hat für den Kontext der Sek II umfassendes Material zum Thema ‚Erklärvideos im Deutschunterricht’ zusammengestellt, das auch viele hilfreiche Ansätze für die Grundchule bietet.

9. Maximale Exilfähigkeit des Geistes

Wir leben (nicht zum ersten Mal in der Weltgeschichte) in einer paradoxen Zeit: Waren, Informationen und Menschen sind mobil wie nie zu vor. Gleichzeitig ringt jede Generation wieder je neu mit den Tendenzen zu geistiger Unflexibilität, mit der Abneigung gegen Veränderungen und der Sehnsucht nach Stabilität. In meiner Auseinandersetzung mit dem stoizistischen Bildungsbegriff bin ich auf einen Bildungswert gestossen, den der Philosoph Sloterdjik in einem Interview treffend auf den Grundsatz der „maximalen Exilfähigkeit des Geistes“ gebracht hat. Auf dem Höhepunkt des römischen Reiches, in dem Seneca seine moralphilosophische Korrespondenz mit dem jüngeren Schüler Lucilius verschriftlicht hat, war es eine gesellschaftspolitische Notwendigkeit, junge Männer heranzubilden, die geistig und psychisch so flexibel waren, dass sie – fast von einem Tag auf den anderen – in einen anderen Teil des riesigen römischen Reiches versetzt werden konnten, um dort Verwaltungs- oder Regierungsaufgaben zu übernehmen. Dort, wo Verantwortungsträger an ihrem Geburtsort verblieben, waren sie herausgefordert sich mit Menschen auseinanderzusetzen, welche ihrerseits im römischen Reich verschoben wurden oder freiwillig herumreisten und andere kulturelle, religiöse und philosophische Dispositionen mitbrachten. Diese Mobilität erforderte eine Ausbildung, die Lernende (damals leider fast ausschliesslich Männer) mit vielfältigen geistigen Bewegungsmustern und Alteritätserfahrungen konfrontierte und Kompetenzen vermittelte, mit diesen Erfahrungen umzugehen. (Seneca funktionalisiert diese Erfahrung natürlich im Rahmen der Stoa um, indem er sich einen Geist antrainieren will, der unabhängig von der leiblichen Verfassung fest bleibt, das heisst, sich auf übergeordnete Werte besinnt und von den Unannehmlichkeiten unberührt bleibt. Darum geht es mir hier aber nicht). Ich frage mich, ob zeitgemässe Bildung in der heutigen globalisierten Welt nicht diese Flexiblität und Bereitschaft des sich Einlassens auf Andersartiges zum Ziel haben müsste. Wir müssten uns dann auch aus fachdidaktischer Perspektive an den Ausbildungsstätten für Lehrpersonen die Frage gefallen lassen, was unser Beitrag zu einer solchen Pädagogik sein könnte, in der es um mehr geht, als um Empathiefähigkeit (die uns ja auch schon viel abverlangt).

10. Leben leben, nicht Leben spielen

In meinen Einblicken in die aktuelle Schulpraxis in Primarschulen des Kantons Fribourg und darüber hinaus stelle ich immer wieder fest, dass Lehrpersonen versuchen, in projektähnlichen Lernarrangements Erfahrungen verhandelbar zu machen. Was mich immer wieder irritiert, ist die Verlagerung dieser Ansätze in das „Reagenzglas“ von Rollenspielen und lebensfernen Fiktionen. Kinder müssen sich so z. B. im Deutschunterricht in die Lage versetzten, Argumente gegen die Abholzung eines fiktiven Waldes zu formulieren und in zufällig zugewiesenen Pro- und Contra-Gruppen rhetorische Kompetenzen aufbauen. Zeitgemässe Bildung ermöglicht dagegen bereits Kindern im Zyklus 1, Erfahrungen zu machen und zu reflektieren, die aus dem Leben gegriffen sind und ins Leben greifen. Fridrich hat bereits 1994 provokative Schlagworte formuliert, die mein Verständnis von zeitgemässem Unterricht neu beflügelt haben:

Journalismus statt Briefmarkensammeln

Nicht oberflächliches Sammeln, Ordnen und Ausstellen, sondern Aufdecken von Hintergründen, Verstehen von Gesamtzusammenhängen 

Archäologie statt Flohmarktspaziergang

nicht Anhäufung von Kuriositäten zu nostalgischen Zwecken, sondern erforschen von historischen und lebensweltlichen Alltagszusammenhängen

Experimentier-Theater statt Schaufenster-Dekoration

nicht Missbrauch der Ästhetik in zuckersüssen Präsentationen, sondern Einsatz der Ästhetik zur Aufklärung und Provokation 

Bürger·innenitiative statt Sandkastenspiel

nicht nur „Realität“ spielen, sondern Eingreifen in die reale Welt mit demokratisch-toleranter Eigenverantwortung

Erfinderwerkstatt statt Weihnachtsbastelei

nicht Produktion von „Edelschrott“ nach vorgefertigten Anleitungen, sondern Realisierung kreativer Ideen in der Praxis

Muss ein Kindergartentheater süss sein oder darf es auch relevant sein? Müssen Sketchnotes schön sein oder sollen sie einen chaotischen Erkenntnisprozess strukturieren dürfen? Müssen Kompetenzen an theoretischen Konstrukten erworben werden oder darf sich eine Schulklasse in die Welt einmischen und dabei vielleicht sogar Fehler machen? (Für Studierende der PH Fribourg: Siehe hierzu auch die Beiträge der bisherigen Teilnehmenden meines Lernateliers ‚4-604A – Projektpädagogik’ auf Moodle).

11. Die Eigenlogik der Medien nutzen

Die oben aufgeführten zehn Punkte sollten deutlich machen, dass das wichtigste Lernmedium immer noch der Mensch selbst, mit seiner Körperlichkeit, mit seiner intellektuellen Verfasstheit und seinen Bedürfnissen und Grenzen darstellt. Es gibt keinen ontologische, von sich aus unabhängig vom Himmel fallenden Bildungsbegriff. Daran ändert auch die Digitalisierung nichts, aber sie eröffnet neue Möglichkeiten zu einer beschleunigten, radikalen, globalen und tiefgreifenden Vernetzung, die freilich als solche nichts Stabiles darstellt, ständig von inneren und äusseren Faktoren bedroht ist oder selber zur Bedrohung werden kann.

Wir befinden uns in einer Phase des tiefgreifenden Leitmedienwandels, der die Art und Weise, wie wir denken, wie wir mündlich kommunizieren, wie wir lesen, wie wir schreiben und wie wir lernen verändert. 

Ein berechtigter und häufiger Kritikpunkt bezieht sich auf die Reaktion der Schule auf diese Veränderungen. „Alter Unterricht plus neues Medium bleibt alter Unterricht“ ist der pointierte Slogan der Kritiker. Wenn sich Unterricht darauf beschränkt, dasjenige, was bislang analog vollzogen wurde, einfach mit digitalen Werkzeugen zu reaktualisieren, ist den Veränderungen, die die Digitalisierung überhaupt erst möglich gemacht haben, nicht Rechnung getragen worden. Wenn die Gamification des Unterrichts nichts anderes bietet, als stupides „pointing and clicking“ auf Retina-Displays, wenn Edu-Breakout-Spiele nur deklaratives Wissen abfragen und fixierte Lernwege in der „richtigen“ Chronologie erzwingen oder wenn Lern-Apps in behavioristischer Manier auf Auswendiglernen, mechanisiertes Umsetzen von stets identischen Handlungsabläufen und geschlossenes Abarbeiten von zuvor eingespeisten Lernaufgaben setzten, dann atmen diese technischen Neuerungen nicht viel vom Anspruch und den Möglichkeiten, welche die Kultur(en) der Digitalität an uns stellen. Zeitgemässes Lernen berücksichtigt die Eigenlogik der (Lern-)Medien (auch der digitalen). Diese Forderung hat schon Jöran Muuß-Meerholz, Autor und selbständiger Bildungsprojekt- und -eventorganisator aus Deutschland, im Blogbeitrag zu seiner einflussreichen Pinguin-Metapher gestellt, dabei aber versäumt zu erklären, worin denn die Eigenlogik digitaler Medien besteht. Ich will diesen Blogbeitrag ganz zeitgemäss mit einem Cliffhanger beenden: Ich halte diese Frage für diesen vorläufig letzten Punkt für so relevant, dass ich zur Zeit an einem eigenen Blogpost zu diesem Thema arbeite, den ich an dieser Stelle später verlinken will. Ein kleines Beispiel dafür, wie der Medienwechsel, also der Umstieg von einer analogen in eine digitale Lernumgebung, zwangsläufig auch die Zielsetzung einer Aufgabe und den damit verbundenen Kompetenzaufbau verändert (Stichwort ‚Eigenlogik des Meidums‘), zeigt z. B. mein bereits erwähnter Blogeintrag zur Perspektivenübernahme im Literaturunterricht.

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Bibliographie

• Arn, Christof. (2017). Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa.
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• Brügelmann, H. (2014). Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Leher und Laien (9. Auflage). Lengwil: Libelle.
• Fridrich, Christian. (1994). Chancen und Grenzen des Projektlernens an Österreichischen Schulen aus heutiger Sicht. In: Schulheft 74, S. 7-30.
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• Martin, Jean-Pol. (2018). Lernen durch Lehren. Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Köln: Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360.
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• Stalder, Felix. (2016). Kultur der Digitalität (Edition Suhrkamp 2679). Berlin: Suhrkamp.
• Tschopp, Rahel (2019). „Der digitale Wandel wirft alle Bilder um, die wir von der Schule hatten“, in: NZZ-Verlagsbeilage vom 31.10.2019. https://zeitungsarchiv.nzz.ch/neue-zuercher-zeitung-vom-31-10-2019-seite-47.html?hint=9302477
• Wiederkehr Steiger, Brigitte. (2008). Was lange währt… wird vielleicht auch gut! Die Schulversuche der Basisstufe und Grundstufe im Brennpunkt der ersten Zwischenergebnisse und der Erfahrungen aus den kantonalen Projekten, in: vpodbildungspolitik 157, S. 11-14.
• Wikipedia. (2019). ‚Serendipität‘ in: Wikipedia, die freie Enzyklopädie. Abgerufen von https://de.wikipedia.org/wiki/Serendipit%C3%A4t