In diesem Blogbeitrag denke ich über den Einsatz von Chat-Simulatoren (am Beispiel von TextingStory) im integrativen Deutschunterricht oder in überfachlichen Lernumgebungen zum Kompetenzaufbau in der Perspektivenübernahme nach.

Perspektivenübernahme im Literaturunterricht

Kaspar H. Spinner hat in seinen 11 Aspekten des literarischen Lernens aufgelistet, was wir unter idealen Rezeptionsbedingungen lernen können, wenn wir uns mit Literatur beschäftigen (Spinner 2006). Einer dieser Aspekte beschreibt die Perspektivenübernahme (4. Aspekt), die eng mit der Vorstellungsentwicklung (1. Aspekt) sowie der subjektiven Involviertheit (2. Aspekt) zusammenhängt und eine wesentliche Voraussetzung für rezeptive Sinnbildungsvorgänge darstellt:

Wiederum geht es in der Rezeption um das Wechselspiel zwischen subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung, und zwar hier im Sinne von Identifikation und Abgrenzung. […] Ein intensiver Bezug zu literarischen Figuren entsteht in der Regel dadurch, dass man eigene Gefühle und Sichtweisen, auch Wunschvorstellungen anderer Lebensmöglichkeiten im Text wiederfindet; aber zugleich heißt literarisches Verstehen, dass man in der Logik des Textes denkt und auch die Fremdheit von Figuren wahrnimmt. Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen.

Kaspar H. Spinner 2006, S. 9

Im Lehrplan 21 wird die Perspektivenübernahme schon im 1. Zyklus (1-4H) angebahnt und im 2. Zyklus (5-8H) dann ausdrücklich als im Deutschunterricht anzusteuernde Kompetenzstufe genannt. Diese Grundanforderung im 2. Zyklus bilden die Voraussetzung für die Weiterarbeit im 3. Zyklus.

Während der Nachvollzug von Figurenperspektiven im Dienste des Textverständnisses auch in einem Literarischen Unterrichtsgespräch (z. B. nach dem Heidelberger Modell, vgl. Steinbrenner & Wiprächtiger-Geppert 2010) ko-konstruktiv eingeübt werden kann, will ich hier – den oben zitierten Lehrplanauszügen folgend – über eine Lernumgebung nachdenken, die hauptsächlich literarisches Lernen mit dem Kompetenzbereich ,Schreiben‘ verschränkt und erst im zweiten Schritt den Kompetenzbereich ,Sprechen‘ mit mobilisiert.

Schreibaufgaben zur Perspektivenübernahme

Noch vor zehn Jahren habe ich mit 6. Klässlern (8H) im NMG-Unterricht (Geschichte) auf Basis von historischen Texten die Einnahme der Perspektive (fiktiver und empirischer) historischer Figuren über die Textsorte ,Brief‘ oder ,Postkarte‘ ausprobiert. Analog liess sich im Literaturunterricht die Übernahme von Figurenperspektiven üben. Die Lernenden haben z. B. Postkarten aus der Perspektive eines deutschen Soldaten im 2. Weltkrieg an seine Verlobte geschrieben und von dieser eine Antwort erhalten (generisches Schreiben). Das historische Thema wurde im überfachlichen Lernarrangement mit Auszügen aus Kinder- und Jugendliteratur (z. B. Klaus Kordons Das Karoussell) mit dem literarischen Lernen verknüpft.

In diesem Unterricht liessen sich die Schreibprodukte der Lernenden im Anschluss dem gesammelten realhistorischen Archivmaterialien gegenüberstellen. Im Gruppengespräch konnten wir als Klasse darüber reflektieren, welchen zeitgenössischen Missverständnissen wir erliegen, wenn wir uns heute in die Lage von Menschen im 2. Weltkrieg hineinversetzen und wo uns die Auseinandersetzung mit den historischen Überlieferungen geholfen hat, tatsächlich ein konkreteres Bild zu entwickeln.

Wie voraussetzungsreich diese Aufgabenstellung für heutige Lernende ist, zeigen nachfolgende Beispiele. Die Textsortenanforderungen ,Postkarte‘ stellt insbesondere die Schülerinnen Lisa und Viola vor Probleme (Namen aller Kinder geändert):

Transkript Beispiel 1:

Hallo Rudolf/ mir getz gut./ ich fermise dich./ ich hofe das du lebst./ Liebe Grüs marlene.

Lisa weiss nicht, was mit den Adresslinien anzufangen ist und hält sie für die Schreiblinien, die sie aus Schulheften kennt. Da sie interpretiert, der Schreibraum wäre mit den Linien vorgeschrieben, kann sie die Aufgabe nur oberflächlich bewältigen; ihr fehlt der Platz zur Entfaltung einer eigentlichen Botschaft aus der Perspektive der historisch-fiktiven Figur Marlene, die an ihren Verlobten im Schützengraben schreibt. Fast der gesamte freie Schreibbereich auf der linken Seit der Postkarte bleibt ungenutzt.

Transkript Beispiel 2:

Hallo Friz/ Ich hoffe/ das es dier/ gut geht/ gieb einfach/ dein Bestes/ ich Drücke/ dier die Daumen Liebe grüsse/ Rosseta

Auch Viola ringt mit dem Medium Postkarte. Sie beschreibt sie verkehrt herum (Logo und Impressum stehen Kopf) und interpretiert die Schreiblinien – wie schon Lisa – als präskritptiven Schreibraum. Auch ihr gelingt die Perspektivenübernahme bei diesen engen Platzverhältnissen nur bedingt. Im Unterschied zu Lisa, die ihre Figur in wenigen Worten Hoffnung und Sehnsucht ausdrücken liess, lässt Viola ihre fiktive Figur Rosetta ihrem Verlobten Fritz Mut im Krieg zusprechen. Der rechte Schreibraum bleibt leer. Es bleibt fraglich, ob man als Lehrperson mit diesem Ergebnis schon zufrieden sein kann, bewegen sich die beiden Perspektivenübernahmen doch noch auf einer sehr allgemeinen Ebene, die wenig Einfühlungsvermögen in die Situation der Figuren aktiviert. Das hat in den oben zitierten Fällen bestimmt mit der noch nicht ausreichenden historischen Vorbildung zu tun, hängt aber auch ganz massgeblich an fehlendem Textsortenwissen und den medialen Restriktionen, die die Postkarte den Lernenden auferlegt.

Selbstverständlich werden Lehrpersonen, die sich für dieses Schreibarrangement entscheiden die Textsorte sorgfältig einführen. Die oben genannten Beispiele sollen lediglich illustrieren, wie wenig bei 11-jährigen Kindern dieses Textsortenwissen heute vorausgesetzt werden kann. Entsprechend stellt sich die Frage, wie didaktisch sinnvoll es ist, eine in der Alltagskommunikation obsolet werdende Textsorte für schulische Schreibanlässe zu funktionalisieren. Selbst dort, wo Textsortenwissen vorhanden ist, ringen Lernende mit dem Format des Mediums, wie folgendes Schülerinnenprodukt zeigt:

Transkript Beispiel 3:

Adresse: Margrit Stoll/ Marinenweg 45/ 1365 Dünkirchen
Text: Liebe Margrit/ ich kann dier/ nicht versprechen/ das ich Wieder/ nach Hause komme./ Aber ich kämpfe/ für dich! Hier/ ist es schlimm!/ Man lernt den ger-/ uch von Toten kennen/ und die Pistolenschüsse werden/ zum Altag. Dein Lieben/der Friz!

Anna hatte Kontakt mit den Textsorten Brief und Postkarte: Im Rahmen einer Lerneinheit zum Thema ,Post‘ hatte die Klasse geübt, einer Partnerklasse eine Postkarte zu schreiben und zu senden. Dieses Textsortenwissen kann Anna nun mobilisieren, es gelingt ihr jedoch nicht den Schreibraum passend einzuschätzen, sie muss die Übung in dem Moment abbrechen, wo sie beginnt, sich die Lebenssituation des Soldaten vorzustellen und diese zu vermitteln. Als Lesende würden wir gerne mehr erfahren von Annas Vorstellungswelt.
Anna schreibt aus der Perspektive eines jungen Soldaten im 2. Weltkrieg. Ihre Figur hat eine Vorahnung, dass sie den Krieg nicht überleben könnte und schildert den sie umgebenden Verwesungsgeruch und die alltäglichen Schützengefechte. Das Schreibprodukt könnte auf ein Misskonzept hindeuten: Geht Anna davon aus, dass die Soldaten alle nur mit Pistolen geschossen haben oder greift sie auf besonders ausgereiftes historisches Wissen zurück und stellt sich einen Rotkreuzsoldaten oder Rettungssanitäter mit Handfeuerwaffe vor? Weiss sie um den Kurzwaffengebrauch der Wehrmacht im 2. Weltkrieg? (Einzelne Kinder der Klasse haben die kindergerechte Doku zum 2. Weltkrieg Der Krieg und ich gesehen).

Chat-Simulator ‘TextingStory’

Die Postkartenaufgabe ist in heutigen Lernumgebungen insofern überflüssig geworden, als dass sie einerseits auf ein veraltetes Kommunikationsmedium zurückgreift und dem Schreibprozess mit dem beschränkten Schreibplatz und der unidirektionalen, „monologischen“ Schreibsituation ungünstige Restriktionen auferlegt. Kinder, die im Alltag keine Postkaren mehr schreiben und auch keine mehr erhalten, stehen vor der Schwierigkeit, sich eine Rezeptionssituation realitätsnah vorstellen zu müssen, die sie selber so nicht mehr kennen. Selbst dort, wo im Alltag noch auf das Medium zurückgegriffen wird, machen neue Online-Dienste der analogen Postkarte Konkurrenz (Apps und Internetdienste der Post zum Gestalten und versenden digitaler Postkarten oder zum digitalen Verfassen von Fotopostkarten, die dann vom Onine-Dientsleister ausgedruckt und analog zum Empfänger spediert werden).

Dieselben Primarschulkinder haben auch eine digitale Schreibaufgabe gelöst, die diese Schwierigkeiten nicht aufweist und im Kontext des literarischen (nicht historischen) Lernens angesiedelt ist.

Mit der App TextingStory sollten die Schülerinnen einen fiktiven Dialog zweier Protagonist·innen aus ihrer aktuellen Lektüre in Chatform festhalten und sich dabei in beide Figuren, die am virtuellen Gespräch teilnehmen, hineinversetzen.

Die App funktioniert wie eine gewöhnliche Chat-App. In der kostenlosen Version lassen sich die Figurennamen festlegen und die Nutzerfarben zuweisen. Über ein einfaches Tippen auf die Namen der fiktiven Chatpartner können anschliessen die Konversationsbeiträge verfasst und in den simulierten Chatverlauf gesendet werden. Das Resultat lässt sich im mp4-Videoformat exportieren, wobei eingestellt werden kann, ob die Eingabe in Echtzeit dargestellt werden soll und damit alle Verschreibungen und Korrekturen zeigt (siehe Beispiel 6 unten) oder ob jeweils nur die fertiggestellten Chatbeiträge eingeblendet werden sollen (siehe Beispiele 4 und 5 unten). Die gewünschte Wiedergabegeschwindigkeit kann vor dem Videoexport eingestellt werden.

Bei diesem Medienwechsel geht es um mehr als um eine toolification überkommenen Unterrichts. Durch den Einsatz der App kommt es, wie die didaktischen Reflexionen noch zeigen werden, zu einer komplexeren Verschränkung des Ziels der Perspektivenübernahme mit den zu mobilisierenden Textverständnisleistungen. Die App ist also gerade nicht die lockere Spielerei, die den literarischen Text ungelesen und unverstanden auf dem Pult liegen lässt und die Lehrperson nach einer ausführlichen Lernsequenz vor die Herausforderung stellt, nach einem unterhaltenden Exkurs die Lernenden wieder zum Thema zurückführen zu müssen. Die App erhöht den kognitiven Anspruch der Aufgabe, dadurch dass zwei Figurenperspektiven übernommen werden müssen, aber sie befreit die Aufgabe von sinnlosen Restriktionen und bietet Organisationshilfen (vertikal und horizontal organisierter Bildschirm) und Prozesshilfen (Rechtschreibvorschläge) an, die mentale Kapazitäten für die Arbeit am eigentlichen Lernziel freisetzen.

Ein Blick in die Schülerinnenprodukte soll dies verdeutlichen, bevor ich noch einmal vertieft auf die didaktischen Überlegungen eingehen will:

Hänsel und Gretel chatten

Lisa (Postkarten-Beispiel 1) schreibt einen imaginierten Chatverlauf zwischen Hänsel und Gretel aus dem gelichnamigen Grimmschen Märchen:

Lisa, die zu den schwächsten Lernenden ihrer Klasse gehört, entfaltet eine längere dialogische Sequenz zwischen den Hauptfiguren des Märchens und nutzt dabei auch Emojis. Sie wählt dazu das eigentliche Peripetie-Moment der Geschichte, nämlich die Stelle in der sich Gretel die Gelegenheit bietet, die Ofentüre hinter der Hexe zu zuschlagen und sich und Hänsel damit aus der Gefangenschaft zu befreien. Lisa konstruiert diese Passage so, dass erst das Gespräch zwischen den Geschwistern zur Befreiungsidee führt: Gretel eröffnet ihrem Bruder, dass die Hexe im Begriff ist, ihn zu verspeisen. Sie fragt Hänsel, womit die Hexe ihn wohl braten könnte. Hänsel weiss, dass die Hexe beabsichtigt ihn zu backen und bringt dies in den Dialog ein, worauf die Schwester im Ofen die Möglichkeit erkennt, die Hexe loszuwerden. Lisa scheint „braten“ als Vorgang zu verstehen, der sich in der Bratpfanne auf dem Ofen vollzieht und „backen“ als Technik, die im „Back“-Ofen vonstatten geht. Dass man im Ofen auch braten kann, scheint sie nicht zu wissen. Lisa steht unbeschränkter Schreibraum zur Verfügung; sie kann den Chat so lange fortführen, bis er für sie an ein sinnvolles Ende kommt. Mit der Bewältigung dieser Aufgabe hat sie gezeigt, dass sie die Erzählung verstanden hat, den entscheidenden Wendepunkt im narrativen Verlauf identifizieren konnte und diesen mit einer eigenen, dialogisch gestalteten Nacherzählung neu akzentuiert. Lisa übernimmt die Perspektive der Hauptfiguren, behält deren Situierung im erzählten Raum des Märchens bei und lässt die Protagonist·innen das Problem der Gefangenschaft dialogisch und kooperativ lösen. Das bietet sich auch an, wenn man sich vorstellt, dass die beiden Kinder ein Handy zur Verfügung haben und im Verborgenen miteinander kommunizieren. Inhaltlich bleibt Lisa nahe am Plot der Vorlage, versieht diese aber mit einer subtilen Verlagerung der Rollen. Im Märchentext ist Gretel alleine mit der Hexe in der Küche und soll in den Ofen kriechen, um die Backtemperatur zu prüfen. Gretel stellt sich dumm und verlangt von der Hexe, ihr vorzuzeigen, wie das gehen soll. In Lisas Vorlage braucht es das Gespräch der Kinder und ein Missverstständnis seitens der Protagonistin, um auf die zündende Idee zu kommen.

Schoko und Keks chatten

Viola (Postkarten-Beispiel 2) schreibt einen Chatverlauf zwischen den beiden Ponys ,Schoko‘ und ,Keks‘ aus dem ersten Band der Kinderbuchreihe ,Die Haferhorde‘ von Suza Kolb: Flausen im Schopf.

Viola mobilisiert ebenfalls Textverständnis und trifft mit ihrer Perspektivenübernahme die Charakterisierung der Tiere. Im Buch ist Schoko im Begriff wieder grossen Ärger zu bekommen, weil er erneut auf ein irrwitziges Abenteuer aus ist. Keks und Toni hatten kurz vor der Textpassage, die Viola hier verarbeitet, Schwierigkeiten bekommen, weil aufgeflogen war, dass sie Gemüse gestohlen hatten. Sie wollen sich nicht schon wieder von Schoko zu neuem Unfug anstacheln lassen, was in der Geschichte zu einem Konflikt innerhalb des Dreiergespanns führt. Schoko, der sich alleine ins Abenteuer stürzt, wird sich bei der Geisterjagd verletzen, indem er über seine eigene Falle stolpert. Mit seinem Selbstmitleid geht er den ohnehin zerstrittenen Gefährten zusätzlich auf die Nerven. Viola konstruiert einen alternativen Verlauf, indem sie den drohenden Konflikt umgeht: Keks kann sich gar nicht an der Geisterjagd beteiligen, weil er einen Termin beim Tierarzt wahrnehmen muss. Schoko hat also kein Motiv mehr, sauer zu werden. Ob Toni ihn wirklich begleiten wird oder auch einen Alternativtermin wahrnehmen muss, erfahren wir im Chat nicht. In Violas Variante bleibt der Frieden der Bande zunächst gewahrt. Schoko genügt es, dass Keks ihm einen Tipp zum Auffinden von Material für seine Geisterfalle gibt und ihn auf den nächsten Tag vertröstet. Die Textsignale des Buches, die Schoko als den kopflosen und etwas selbstverliebten Draufgänger darstellen, hat Viola aufgenommen: Schoko zeigt wenig Empathie und eher mit sich selbst beschäftigt. Während Schoko im Buch seine selbstverschuldete Verletzung beklagen wird, erscheint durch Violas Neuerzählung Keks als der wahre Held, der mutig alleine zum Tierarzt geht und Schlimmeres übersteht. Diesen Deutungshorizont erläutert Viola im anschliessenden literarischen Gespräch anhand ihres Chats.

Inspektor Gordon und Buffy chatten

Anna hat den zweiten Band der Kinderbuchreihe ,Kommissar Gordon‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee gelesen: Ein Fall für Buffy. In ihrem Chatverlauf lässt sie Kommissar Gordon (Frosch) mit der im ersten Band zur Polizeiassistentin erkorenen Buffy (Maus) miteinander kommunizieren:

Buffy ist schwer traumatisiert, weil sie durch den jagenden Fuchs von ihrer Mutter und ihren fünfzehn Geschwistern getrennt worden war. Erst im verlauf der Geschichte erinnert sie sich an den Vorfall zurück und fällt mit Kommissar Gordon den Entschluss, das tragische Geschehen polizeilich aufzuklären. Anna verarbeitet in ihrem Chatverlauf grundlegende Textverständnisleistungen: Es gelingt ihr, Buffys Trauer und Verunsicherung einzufangen und in Worte zu fassen. Während das Buch nur schildert, was beim Überfall durch den Fuchs geschehen ist, versetzt sich Anna in die Lage der Protagonistin und stellt sich vor, wie es für sie gewesen sein muss, als die Mutter mit den 15 Geschwistern vor dem Fuchs geflüchtet war und Buffy alleine in die andere Richtung davonrennen liess. Annas Chatverlauf befördert die Ambivalenzerfahrung einer doppelt empfundenen Krise ans Licht: Einerseits hat Buffy die Familie verloren und weiss nicht, ob sie Mutter und Geschwister jemals wiedersehen wird, andererseits – und diesen Aspekt bringt erst die Übung der Perspektivenübernahme hervor – fragt sich die Maus, ob die Mutter sie nicht bewusst im Stich gelassen haben könnte. Anna wählte einen für sie bedeutsamen Moment aus der Geschichte, der es ihr erlaubt, den ambivalenten Gemütszustand der zurückgelassenen Maus auszuloten: Trauer und Wut, Verlusterfahrung und Verunsicherung schwingen beide mit. Anna hat mit ihrer Chat-Konversation die Ambivalenz einer tragischen Verlusterfahrung aus Buffys Perspektive erfasst und damit die Lektüre ihrer Lerngruppe auf eine wichtige Erkenntnis gelenkt. Wer Annas Chat gelesen hat, liest das Buch danach ein wenig anders. Ausserdem gelingt es ihr, den stoischen Charakter des Kommissars zu treffen: Gordon geht einerseits zweckoptimistisch vor und argumentiert andererseits vor dem Hintergrund seines Professionsverständnisses v. a. technisch, d. h. er investiert keine Gefühle in einen zu lösenden Fall.

Zum Einsatz der App ‘TextingStory’
Schreib- & Mediendidaktische Überlegungen

Wie die oben zitierten Beispiele zeigen, gibt es gute Gründe, Lernende mit einem Chat-Simulator Perspektivenübernahmen im NMG- oder Literaturunterricht üben zu lassen:

• Vertraute Textsorte ,Chat‘ aus der Alltagskommunikation
• Lebensweltnähe
• unbegrenzter Schreibraum
• höheres kognitives Anspruchsniveau, da zwei Figuren miteinander kommunizieren müssen
• Strukturierung der App (linke Seite / rechte Seite, farbliche Auszeichnung der Chat-Partner) unterstützt die Konzentration auf die eigentliche Aufgabe der Perspektivenübernahme
• Verknüpfung von Perspektiveübernahme mit dem Kompetenzaufbau im ,quasi-dialogischen Sprechen‘ (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat)
• motivationale Faktoren (Arbeit mit dem iPad, kreativer Aspekt bei Weiterarbeit mit den digitalen Produkten)
• Einblick in die Überarbeitungsphase und das Monitoring während des Schreibprozesses: siehe Bsp. 6 – Das Video zeigt den Eingabeverlauf im Chatsimulator mit den Eingabekorrekturen. (Zu den Subprozessen während der Schreibaufgabe vgl. Hayes & Flower 1980).
• funktinonale Integration von Textverstehen, literarischem Lernen, Schreiben, Sprechen (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat, literarische Anschlusskommunikation in der Gruppe) und IKT-Kompetenzen
• Kein Tastaturschreiben (10-Finger-System) nötig, Chat-Eingabe im 2-Fingerschreiben oder -wischen auf virtueller Mobile-Tastatur.

In dieser digital angelegten Lernumgebung wird der Lerngegenstand nicht didaktisiert. Die Lehrperson entscheidet sich auf Basis des Lehrplans zur Arbeit am Aspekt der Perspektivenübernahme, formuliert Lernziele, lässt aber den Lernenden die Wahl, was den literarischen Gegenstand angeht. Die Kinder entscheiden sich für eine Lektüre, die sie in der Freizeit oder in der freien Klassenlektüre (z. B. den regelmässig in der Schule stattfindenden Lesenächten für Primarschüler·innen) beschäftigt.

Zentral für die Aufgabe ist, dass die Lernenden wissen, wer die Adressaten ihrer Schreibaufgabe sind. Bereits bei der Formulierung des Auftrags erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass ihre Chatprodukte der Klasse abgespielt werden (Videoexport, AirDrop auf Lehrergerät) und als Grundlage für ein literarisches Gruppengespräch dienen. Die Videos sollen darüber hinaus in Lernprodukte eingebunden weden, etwa in digital erstellte Buchtrailer oder Lesetagebücher, die mit BookCreator geführt werden können. Bei Buchpräsentationen, einer häufigen Aufgabe zur Heranführung an Präsentationsstrategien im 2. Zyklus, können die Schülerinnen und Schüler ihre Chats in ihren Vortrag einbinden und Lesemotivation beim Publikum anbahnen. Lernende können auf vielfältige Weise die Wirkung ihrer Textproduktionen überprüfen und erhalten Rückmeldungen aus der Lerngruppe.

Eher abzuraten ist von Sprachbetrachtungen formaler Art am Chatmaterial. Während sich Postkarten dazu eignen, sprachliche Phänomene unter dem Aspekts des Orthographie- und Grammatikerwerbs als Lerngruppe unter die Lupe zu nehmen, stehen in der Chat-Kommunikation trotz mdidaler Schriftlichkeit die konzeptionell-mündlichen, funktional-kommunikativen Aspekte im Vordergrund.

Auch wenn auf eine formale Analayse mit den Lernenden verzichtet wird, erlaubt die App der Lehrperson dennoch Einblicke in die Art und Weise wie Lernende ihren Schreibprozess überwachen und steuern. Die Eingriffe, die sie während der Überarbeitungsphase jeder Chat-Nachricht tätigen, können im exportierten Video angezeigt werden. Diese Einblicke können genutzt werden, um Lernende in ihren Schreibkompetenzen gezielter zu fördern, etwa indem in isolierten Übungen Aufgaben zu orthographischen Phänomenen oder kommunikativen Konventionen gestellt werden. Die App erlaubt der Lehrperson gewisse diagnostische Beobachtungen, die in analogen Schreibaufgaben nur am finalen Produkt greifbar werden. In Annas Chat-Verlauf wird z. B. ersichtlich, dass sie die V-Schreibung beim Verb „finden“ selbständig korrigiert, Satzanfänge umschreibt und korrigierend in die Syntax eingreift, wo ihr beim Schreiben eine bessere Formulierung einfällt. Die Rechtschreibkorrektur der Software nutzt Anna noch nicht konsequent. Vor allem bei schwierigen und langen Wörtern wie „selbstverständlich“ greift Anna auf den Wortvorschlag der virtuellen iPad Tastatureingabe zurück.

Die Chataufgabe setzt keine ausführliche Schreibplanungsphase voraus, da die Flüchtigkeit und Spontaneität dieser Kommunikationsform dadurch eher künstlich überformt werden könnte. Im Vordergrund sollte die Perspektivenübernahme und das generische Schreiben im Kontext der gelesenen Textsorte stehen. Die Kinder planen ihren Schreibprozess mehrheitlich mental, indem sie sich den Plot der Geschichte vergegenwärtigen, eine Situation auswählen und die Figuren bestimmen. Die App erlaubt eine rollende Schreibprozessmodulierung, weil jederzeit eingegebene Nachrichten gelöscht, neu verfasst und kompiliert werden können.

Die Schreibaufgabe lässt sich auch kollaborativ und damit noch realitätsnäher angehen: Zwei Schüler·innen übernehmen je eine Figur aus der aktuellen Klassenlektüre und versetzen sich in eine frei wählbare Situation an einer wichtige Stelle des Erzähltextes. Am iPad kann der Chatverlauf dann in Echtzeit von beiden Kindern abwechselnd eingetippt werden, bis beide Partner·innen entscheiden, dass die Kommunikationssituation an einen abschliessbaren Punkt gelangt ist. Diese Aufgabe verlangt eine stärkere Verständigung und verschränkt im Sinne des kompetenzübergreifenden Sprachunterrichts schon während des Verfassens des Chats das Schreiben, Sprechen und literarische Lernen miteinander.

Es ist didaktisch sinnvoll, die Lernenden den Mediengebrauch und ihre Erfahrungen beim Bewältigen der Schreibaufgabe reflektieren zu lassen. In einer Selbsteinschätzung können sie beurteilen, wie gut ihnen die Perspektivenübernahme gelungen ist, welche Schwierigkeiten sich ergeben haben, welche Überlegungen im Zentrum standen und wie sicher sie im Umgang mit der App waren. Insbesondere die Aspekte des Einrichtens des Chats, des Korrigierens während der Eingabe und des Datenexports sollten mitberücksichtigt werden. Ein Thema könnte auch der Umstand sein, dass in der App korrigierend in den Chatverlauf eingegriffen werden kann, während im realen Chat-Medium nicht alle Applikationen die Möglichkeit bieten, versendete Nachrichten zu löschen oder zu überarbeiten. Das kann in der Alltagskommunikation Folgen haben. Wir alle kennen die Reue nach einer voreilig versendeten SMS, deren Inhalt man rückblickend lieber noch einmal mit Bedacht gelesen hätte. Auf technischer Ebene müsste man Kindern, die noch ungeübt sind, u. U. zeigen, wo auf der virtuellen Tastatur die Umlaute oder die Emojis abgerufen werden können.

Um ein Chatprodukt von Lernenden nicht vorschnell als missglückten Versuch zu deuten, der nichts zum Textverstehen beiträgt und zu weit von der literarischen Vorlage weg führt, sollten Lehrpersonen im Anschlussgespräch die Schülerinnen und Schüler ausformulieren lassen, wie Sie zu ihren Entscheidungen gekommen sind und sich vergegenwärtigen, mit welchen kognitiven Ansprüchen die Aufgabe an die Kinder herantritt:

Um die Aufgabe angemessen zu bewältigen, muss Anna (Beispiel 6, oben) als empirische Chat-Autorin ihre persönliche, subjektive Perspektive einerseits von derjenigen der von ihr imaginierten Figur (z. B. Buffy) abgrenzen und anderseits mögliche übereinstimmende (vorgestellte) Haltungen ausloten. Gleichzeitig muss Anna die von ihr imaginierte Perspektive Buffys mit derjenigen des fiktiven Chat-Adressaten (hier: Kommissar Gordon) in ein Passungsverhältnis setzen, damit die fingierte Kommunikation gelingen kann. Im Chat wechseln diese Bezüge regelmässig: Buffy und Gordon sind fiktive Figur die sprechen und angesprochen werden, sie sind wechselseitig Sender und Empfänger der kommunikativen Inhalte.
Da Anna weiss, dass sie im schulischen Kontext schreibt, spielen zwangsläufig die von ihr antizipierten Erwartungen der empirischen Adressaten des Chatproduktes eine Rolle (Lehrpersonen, Klassenkameraden, bei einer Veröffentlichung des Chats: weitere Personengruppen). Anna steht aber immer auch vor der Möglichkeit, die vorgegebene Textstruktur des gelesenen Buches zu unterwandern, indem sie den Erzählverlauf über das Medium des Chats in eine von ihr gewünschte andere Richtung lenkt. Damit kann sie im Extremfall die Aufgabe sabotieren oder sie auch kompetent nutzen, um implizite Kritik an der Textsorte, dem Stoff oder an der Erwartungshaltung der empirischen Adressaten zu äussern. Alle diese Operationen setzen hohes Textverständnis voraus, denn es kann nur mit einer Textsorte, einem narrativen Verlauf und einer Figurenkonstellation gespielt werden, wenn sie verstanden wurde. Die Aufgabe erfordert Vertrautheit mit den Konventionen zeitgenössischer (Chat-)Kommunikation und je nach Typ auch ein solides Weltwissen (gerade bei nicht-fiktionalen Texten). Da die Lernenden sich immer in die fiktiven Figuren hineinversetzen, fliesst unweigerlich persönliche Lebenswelterfahrung mit ein. Wer schreibt und um-schreibt, gibt etwas von sich preis. Anna muss den gesamten Prozess der Schreibaufgabe kontinuierlich überwachen und entscheiden, wie auf bereits produziertes Textmaterial eingegangen werden soll, welche Ideen realisiert und welche verworfen werden müssen (Instanz des inneren „Monitors“). Die Chat-Struktur der App, die klar zwischen der linken und rechten Kommunikationsseite trennt, hilft ihr, den Schreibprozess zu überblicken und zu gestalten. Anna schreibt nicht Fliesstext, sondern kurze Redebeiträge. Das schafft kognitive Kapazitäten für die Vermittlung zwischen den zahlreichen oben dargestellten Ebenen.

Wie die Chat-Aufgabe gezeigt hat, sind Kinder auch schon in der 4. Klasse (6H) in der Lage, aus einer Textsorte ,Erzählung‘ die wesentlichen Informationen aufzunehmen, Figurentypologien zu dechiffrieren, sich auf die Sympathielenkung des narrativen Textes einzulassen und die Perspektive von markanten Hauptfiguren zu übernehmen und einen Erzählausschnitt in die Textsorte ,Chat‘ zu transferieren. Dabei unterstützt die digitale Anlage der Lernumgebung durch ihre visuelle Strukturierungshilfe, ohne aber eine Begrenzung des Schreibraums mit sich zu bringen.
Bedenkt man, dass der Lehrplan 21 diese Art des generischen Schreibens in Verbindung mit der Perspektivenübernhame erst für den 3. Zyklus vorsieht und dieser Aufgabentypus für die Schülerinnen in diesem Blogbeitrag damit ein bis drei Jahre zu früh ansetzt, dann erscheinen die Erebnisse schon sehr elaboriert.

Die Übung hat in Violas Fall überdies zu einem interessanten Zufallsbefund geführt, der für Leser·innen dieses Blogbeitrags von besonderem Interesse sein könnte. Ich gehe im hier verlkinten Beitrag darauf ein: Analoges Chatten im Notizbuch?

Alternative: Fake Whatsapp Chat Generator

Wer einen plattformunabhängigen, browserbasierten Chatgenerator sucht, findet im Fake WhatsApp Chat Generator ein Werkzeug, das optisch den Messangerdienst Whatsapp imitiert und viele Möglichkeiten zur Individualisierung bietet.

Das untenstehende Beispiel simuliert einen Chat zwischen Pascha und Lucky aus dem Bilderbuch ‚Ein Känguru wie du‘ von Ulrich Hub. Die Bildelemente wurden aus dem Buch abfotografiert und in den Chatgenerator hochgeladen. Das Bild simuliert die Aufnahme, wie sie Pascha, der weisse Schneetiger auf seinem Mobiltelefon sehen würde:

Im Prozess der Gestaltung können alle Einzelnachrichten beleibig verschoben oder gelöscht werden. Ein nachträgliches Ergänzen von Text ist nicht möglich, der Chatbeitrag muss dann gelöscht und neu geschrieben werden.

Der Chatverlauf wird am Schluss als png-Datei exportiert. Je nach Chat-Länge entsteht ein entsprechend langgestrecktes Bild, dass schliesslich nur noch scrollend auf Mobilgeräten angesehen werden kann.

Menüführung und Einstellgrössen im Fake WhatsApp Chat Generator sind Englisch, können aber mit etwas Ausprobieren einfach erkundet werden. Es ist wichtig, die Lernenden entdecken zu lassen, wie eine Whatsapp-Chatnachricht aufgebaut ist: Eigene Nachrichten werden stets in einer grünen Sprechblase dargestellt, die Nachrichten des Gegenübers sind grau hinterlegt. Auch die Bedeutung der blauen Häkchen und des Zeitstempels müsste thematisiert werden.

Mit diesem Chat-Generator können auch tatsächliche, gefälschte WhatsApp-Nachrichten real existierender Mobilfunkteilnehmer·innen generiert und an eine Handynummer verschickt werden. Man kann sich leicht vorstellen, dass damit Missbrauch betrieben werden kann. Die Plattform bietet auch eine Anleitung, wie man die MEI-Nummer potentieller Empfänger·innen erschnüffelt. Entsprechende Hinweise auf rechtliche Konsequenzen bei Missbrauch dieses Werkzeugs sind wichtig. Es empfiehlt sich, mit den Schüler·nnen eine Nutzungsvereinbarung einzugehen, bei der sie sich zum verantwortungsvollen Gebrauch der App verpflichten.

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Bibliographie

• Hayes, J., & Flower, L. (1980). Identifying the organzation of writing processes. In L. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing. (S. 3-30). Hillsdale: Erlbaum.
• Hurrelmann, B. (2003). Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. Praxis Deutsch 177, 4-12.
• Spinner, K. H. (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 200, 6-16.
• Steinbrenner, M. & Wiprächtiger-Geppert, M. (2010). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. Leseforum 3, 1-15.