Deutschdidaktik Primarstufe

Tag: generisches Schreiben

Lesetagebuch

Einleitung

Wer mit seiner Klasse ein ganzes Buch lesen will, steht vor einigen Grundsatzfragen:

  • Auswahl der Klassenlektüre (Altersstufe; Lesekompetenz der SuS; Inhalt; Anbindungsmöglichkeit der Lektüre an andere Fächer, z. B. NMG, BNE usw.)
  • Verfügbarkeit (Beschaffung: Schule kauft Klassensatz? Eltern bezahlen? Bücherkiste in Bibliothek bestellen?)
  • Unterrichtszeit (Wie viele Lektionen können für die Lektüre eingeplant werden? Wann und wo wird gelesen? Individuell, gemeinsam?)
  • Methodische Zugänge (Was machen wir als Klasse mit dem Buch, ausser lesen?)

Die didaktische Intervention des Lesetagebuches ermöglicht einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zu literarischem Lernen:

Das Lesetagebuch als Methode

Der Zugang, Kinder- und Jugendliteratur mittels eines Lesetagebuches zu erschliessen, hat sich in der Grundschulpraxis bewährt. Der methodische Ansatz hat folgende Vorteile:

  • Lesetagebücher helfen, die Lesemotivation hoch zu halten – Kinder gehen nicht einfach nur rezeptiv mit der Lektüre um, sondern können handlungs- und produktionsorientiert „etwas damit anfangen”, sich die Lektüre gewissermassen persönlich „aneignen”.
  • Lesetagebücher sind eine gute Möglichkeit mit heterogenen Lerngruppen leistungsdifferenziert zu arbeiten. Je nach Leistungsniveau können die im Lesetagebuch umgesetzten Bearbeitungen der Lektüre unterschiedlich ausfallen. So muss z. B. In einem Lesetagebuch nicht zwingend nur zusammenfassend, reflektierend oder kontextualisierend geschrieben werden, auch zeichnerische, diagrammatische (Mindmap, Cluster, Karten) oder kompilatorische Handlungen (Materialien zur Lektüre sammeln und zusammenstellen, z. B. aus dem Internet) können ein Lesetagebuch prägen.
  • Das Lesetempo kann dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden. Die Klasse hat ein bestimmtes Zeitfenster zur Verfügung (z. B. 3 Wochen) und jedes Kind organisiert seinen Lese- und Verarbeitungsprozess selbständig.
  • Schülerinnen und Schüler können je nach individuellem Interesse selbständig – über die Minimalvorgaben hinaus – an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten. Ein Lesetagebuch ist eine weit entwickelte Form „entschulter” Lektüre. Selbststeuerung und Individualisierung sind zentral. Die Arbeit hat Portfolio-Charakter.
  • Lesetagebücher sind ein Ventil, das Kindern schon während der Lektüre (nicht erst nach der Lektüre des ganzen Buches) ermöglicht, ihre Spontanreaktionen zu verarbeiten. Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme bei der Lektüre müssen nicht erst am Schluss ausformuliert werden, sondern können dann, wenn sie aktuell sind, verarbeitet werden (Schuster 1996).
  • In Lesetagebüchern hinterlassen Lernende umfangreiche Spuren ihrer Lektürearbeit. Diese geben der Lehrperson einen vertieften Einblick in die Entwicklung zahlreicher im Lehrplan verankerte Kompetenzen (z. B. Lesefähigkeit, Textverständnis, Interpretationsleistungen, Artikulationsfähigkeit von Eindrücken und Emotionen, eigenkünstlerische Gestaltungsfähigkeiten, Perspektivenübernahmen, Orthographie- und Grammatikerwerb).
  • Lesetagebücher intensivieren die Lektüre. Wer schreibend und gestaltend liest, liest bewusster, bringt sich und seine Lebenswelt stärker mit der Lektüre in Berührung und liest somit nachhaltiger. Kreativität und anlaytische Fähigkeiten werden gleichermassen gefördert (Bremrich-Vos 1987).
  • Lesetagebücher sind hervorragende Medien im offenen Literaturunterricht: Lernende können über die Formen ihrer Eintragungen weitestgehend selbst bestimmen. Lehrpersonen können mit der Klasse partizipativ aushandeln, wie viele Einträge für alle verpflichtend sein sollen und welche Minimalanforderungen gelten (z. B. mindestens eine grafische oder halbgrafische Umsetzung eines Lektüreabschnitts, mindestens eine Figurenbeschreibung, etc.). (Merkelbach 1999).
  • Kinder, die früh produktiv mit Literatur umgehen, entwickeln Kompetenzen, die ihnen später beim erschliessen komplexer Texte helfen. Umfangreiche Romane, fremdsprachige Texte, philosophische Essays etc. können in der Regel nicht einfach nur lesend erschlossen werden. Rezipient·innen solcher Texte brauchen Strategien, um sich die Inhalte persönlich zu erschliessen, Inhalte mnemotechnisch (erinnerbar) darzustellen und dem Text mit eigenen Fragen zu begegnen (Maiwald 1999).
  • Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass es beim didaktischen Ansatz des Lesetagebuches nicht um eine blosse Produktorientierung geht. Das Lesetagebuch ist zwar ein Lernprodukt, es bildet einen gewissen Auseinandersetzungsprozess mit einer Lektüre ab – viel wichtiger als das Produkt selbst ist aber das, was an motivationaler, kognitiver und rezeptionsästhetischer Leistung in den Lernenden selbst zurückbleibt. Kinder haben in der Regel grosse Freude an ihren Lesetagebüchern, aber selbst wenn sie diese nicht regelmässig wieder zur Hand nehmen und sich damit auseinandersetzen bleiben im Idealfall Strategien und Herangehensweisen im Umgang mit dem Literarischen zurück, die in vielfältigen Anschluss-Situationen in der einen oder anderen Form re-mobilisiert werden können.
  • Lesetagebücher sind ein idealtypischer Fall kompetenzübergreifenden Unterrichts: Sie verbinden eine Vielzahl von Kompetenzbereichen und -stufen miteinander. Augenfällig ist v. a. die Verschränkung von ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, je nach Lernumgebung werden IKT-Kompetenzen (digitales Lesetagebuch), bildnerisch-gestaltende Kompetenzen, dialogische Kompetenzen, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Offensichtlich sind die Leistungen im Bereich des literarischen Lernens (vgl. 11 Aspekte  nach Spinner): zahlreiche Textsorten können produktiv erschlossen werden, wie z. B. Nacherzählung, Inhaltsangabe, Zusammenfassung, Kommentare, Perspektivenübernahmen, Beschreibung, Bericht, Figurencharakterisierung, Brief an Autor·in, Erörterung (v. a. Zyklus 3 und Sek II).
  • Lesetagebücher können sowohl bei der Klassenlektüre (ganze Klasse liest dasselbe Buch) oder bei der individuellen Lektüre (jedes Kind liest selbstgewähltes Buch) eingesetzt werden und im Sinne einer Lese- und Schreibwerkstatt in den Deutschunterricht (idealerweise fächerübergreifend mit BG, NMG, dem Fremdsprachenunterricht oder einem fächerübergreifenden Wochenplanunterricht) integriert werden (Bertschi-Kaufmann 2000a).
  • Lesetagebücher haben einen messbaren Effekt sowohl für den Kompetenzaufbau im Bereich ‚Lesen‘ wie auch im Bereich ‚Schreiben‘, der von der Forschung nachgewiesen werden konnte (Bertschi-Kaufmann 2000a).

Aufgrund dieser vielen Vorteile ist es nicht verwunderlich, dass das Lesetagebuch (gelegentlich auch: ‚Leseheft‘) Ende 1990er-Jahre zunehmend Verbreitung gefunden hat und schon fast in einem Viertel aller Schulklassen einer Zufallsstichprobe in Deutschland zum Einsatz kam (Payrhuber 1996). Was die Forschung allerdings auch aufzeigte war, dass viele Lehrpersonen den Ansatz pragmatisch und wenig theoriegestützt und didaktisch reflektiert einsetzen und damit dieser guten Intervention im schlimmsten Fall die Spitze abbrechen (Hintz 2002). Im Extremfall kann das Lesetagebuch dann gerade nicht mehr das sein, was es aus didaktischer Perspektive sein sollte. Für Schülerinnen und Schüler wird es dann zur „sauren Pflicht”: „Jetzt müssen wir nicht nur lesen, sondern auch noch immer etwas schreiben!” Das Lesetagebuch wird dann vom offenen, kreativen Unterrichtsinstrument zur geschlossenen, restriktiven Keule, von der Lernende wenig profitieren und unter Umständen sogar Lese- und Schreibmotivation abbauen. Es ist also entscheidend, wie didaktisch mit dem Lesetagebuch umgegangen wird und welche Formen von Schreibaktivitäten vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass alle Aktivitäten, die mit dem Lesetagebuch zusammenhängen, zu einer vertieften Lektüre, zu grösserem Textverstehen und zu höherer Lesemotivation führen. Was vermieden werden sollte, sind Aktivitäten, die vom Text ablenken und wertvolle Unterrichtszeit binden, ohne die genannten Leistungen zu erbringen.

Wichtig ist, den Kindern Wahlfreiheiten zu lassen. Es muss nicht immer die Klassenlektüre sein, sondern Lernende sollten auch nach eigenen Interessen lesen dürfen. Eine gut sortierte Bibliothek ist entscheidend. Kinder sollten innerhalb von zwei bis drei Minuten ohne Hilfe von Erwachsenen die Büchersparte finden, die sie besonders interessiert. Gute Bibliotheken arbeiten mit Schildern, die eine Kombination von Bildern und Text aufweisen:

eine gut sortierte Schulbibliothek in Vancouver, WA; tweet von Lehrer-Bibliothekar Ben Kort

Auch entscheidend ist die Möglichkeit, dass Kinder nicht nur rigide Vorgaben abarbeiten, sondern in der Wahl ihrer Lesetagebuch-Aktivitäten Freiraum haben oder aus einer Liste möglicher Beitragsarten auswählen können. Forschung hat deutliche Unterschiede in der Reaktion von Jungen und Mädchen auf Lesetagebücher gezeigt, was auch mit stark genderspezifischen Lesesozialisationen und Lesebiographieverläufen zu tun hat (Bertschi-Kaufmann 2000b). Lesetagebücher sollten Kinder dazu animieren, auch Neues auszuprobieren und ihnen gleichzeitig ermöglichen, das zu tun, was sie gerne machen und schon einigermassen können. Eine Mischung aus individualisierten Vorgaben und freien Wahlmöglichkeiten wird den grössten Lerneffekt bringen, vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen.

Wenig didaktisch erkundet ist die Möglichkeit, Lesetagebücher digital zu führen, sei es als Textdatei, als digitale Sammelmappe (z. B. Padlet), als e-Book (z. B. Bookcreator), als augmentierte GoogleEarth-Annotation (z. B. bei historischen oder geografischen (Reise-)Romanen, Biographien etc.), als Schüler·innen-Blog, als Audiopodcast oder Videoblog (Vlog). Hier bieten sich viele Möglichkeiten, zeitgemässe Medien und ihre Bedeutung im Lebensalltag der Lernenden mit der Rezeption von relevanter Kinder- und Jugendliteratur zu verbinden und dabei über das weiterverbreitete Format des „Buchtrailers” oder der videografierten „Buchpräsentation” hinauszugehen und damit nicht immer nur die Textsorte ‚Inhaltsangabe‘, die viel Sachbezug und wenig persönliche Aneignung beinhaltet, zu bemühen.

Anregungen zur Umsetzung

Folgende Zusammenstellung von möglichen Handlungsanleitungen für Schülerinnen und Schüler zeigt, welche Möglichkeiten häufig im Rahmen des Deutschunterrichts mit dem Lesetagebuch genutzt werden.

Abb. 1: Handzettel mit 16 Anregungen zum Einkleben in das Lesetagebuch (Hintz 2002, S. 105).

Für die Primarschulstufe scheinen diese 16 Handlungsanweisungen etwas zu umfangreich. Aus einer didaktischen Perspetkive muss betont werden, dass

  1. mit der Klasse partizipativ ausgehandelt werden sollte, welche Anweisungen zu den Minimalanforderungen gehören und bindend sind und
  2. was nur als Idee verstanden werden darf und auch anders oder gar nicht umgesetzt werden muss.

Besonders wichtig ist es, metareflexive Selbstbeobachtungen anzuregen. Jede From des Lesetagebuches sollte Passagen enthalten, in denen Kinder darüber nachdenken, was der Text bei ihnen auslöst, was sie beim Lesen gedacht haben und welche Gefühle dabei empfunden wurden. Ebenfalls besonders wertvoll ist es, Kinder an das Ausformulieren von Fragen heranzuführen. Im Verlauf einer Lesebiographie ist entscheidend, ob wir literarischen Texten auch mit eigenen Fragen begegnen oder nur passiv hinnehmen, was uns „geliefert” wird. Alle Aktivitäten, welche die subjektive Involviertheit beim Lesen provozieren, sind begrüssenswert. Das Lesetagebuch darf nicht zu rein mechanischem Abschreiben, zu rein sachbezogenem Zusammenfassen oder unpersönlichem Schreiben und Gestalten für die Lehrperson verführen. 

Grundsätzlich können vier Arten von Schreibaktivitäten unterschieden werden (in Anlehnung an Bertschi-Kaufmann 2000a – ich habe die Kategorien umbenannt):

  • Emotional-verarbeitendes Schreiben:
    Kinder verschriftlichen, was sie während der Lektüre empfinden und was Gelesenes bei ihnen auslöst.
  • Selbstreflexives Schreiben:
    Die eigene Rolle als Leser·in wird reflektiert. Leseverhalten, Lese(vor)erfahrung, Lesestrategien, innere Widerstände, Präferenzen usw.
  • Konservierendes Schreiben:
    Leseeindrücke, eigene Erlebnisse, Notizen zum Inhalt des Gelesenen werden aufgeschrieben. Einträge dieser Art können später zum schnelleren Wiedereinstieg oder zum Überblick über den Inhalt konsultiert werden.
  • Fragend-entwickelndes Schreiben:
    Kinder stellen sich selber Lektürefragen und beantworten sie (mehrheitlich) selber durch genauere und fortgesetzte (Re-)Lektüre.
  • Adressatenbezogenes Schreiben:
    Schreibaktivitäten, die sich auf ein intendiertes Publikum beziehen. In diese Kategorie fallen Apelle und Wünsche an die Lehrperson („ich möchte mehr solche Bücher lesen“) oder Lesetagebucheingräge, die sich an Mitschüler·innen richten, etwa indem sie diese auf die Lektüre vorbereiten, sie zum Lesen animieren oder dazu aufrufen wollen, Teil der Konversation zu werden.

Wenn die Klasse verstanden hat, was ein Lesetagebuch ist, bzw. sein kann und welche Regeln bei der Führung des Tagebuchs gelten, gilt es weitere Punkte zu klären:

  • Welche Lektüre dient als Grundlage? Liest die ganze Klasse dasselbe Buch oder können die Lernenden ihre Lektüre frei wählen?
  • Falls die Lernenden die Lektüre frei wählen können: Welcher Umfang ist geeignet (wie viele Seiten bei welcher Schriftgrösse sind realistisch)? Welche Art von Literatur darf ausgewählt werden (nur Fiktionales oder auch historisch-informierte Kinder(sach)bücher? Welche Genres?) Empfehlenswert ist es, bei freier Lektürenwahl eine Thematik oder ein Genre vorzugeben, dann können Querverbindungen zu NMG-Themen (Umwelt, Geographie, Geschichte, Ethik, Religion etc.) geschlagen werden. Bsp.: Klasse wählt frei Lektüre(n) zum Thema „Freundschaft”, „Flucht und Migration” oder zum Genre „Science Fiction” oder „Frauenbiographien aus dem 20. Jahrhundert”.
  • Ein Lesetagebuch wird begleitend zur Lektüre geführt. Wann und wo wird aber gelesen und wann und wo wird geschrieben? Zeiten für die Lektüre und für die Arbeit am Lesetagebuch müssen vereinbart werden oder im Wochenplan reserviert werden. Wie viele dieser Aktivitäten müssen im Unterricht stattfinden und wie viel darf allenfalls in der Freizeit erfolgen?
  • Wird das Lesetagebuch beurteilt? Wie (summativ, formativ?), nach welchen Kriterien und von wem?
  • Ist es möglich, das Lesetagebuch in einen öffentlichen und einen persönlichen (privaten) Bereich zu unterteilen? Haben Kinder die Möglichkeit, Einfluss darauf zu nehmen, wer ihr Lesetagebuch liest und was gelesen werden kann? In digitalen Lesetagebüchern könnten die Kinder, ähnlich wie bei der Portfolioarbeit, am Ende bestimmen, ob gewisse Seiten und Inhalte nur für sie bestimmt sind und nicht mit der LP oder Mitschüler·innen geteilt werden sollen. Das hat allerdings Konsequenzen auf das Beurteilungsraster: Wenn die LP etwas beurteilen will, was die SuS privat halten wollen, entsteht ein (vermeidbarer) Konflikt.
  • Was passiert, wenn SuS ihr Lesetagebuch verlieren und beim Abgabetermin nichts vorzuweisen haben? Ein Problem, das in der Primarschule vor allem dann vorkommt, wenn nicht nur in der Schule am Lesetagebuch gearbeitet wird.
  • Mediale Entscheidungen: Wird das Lesetagebuch in einem Heft geführt? Werden lose Einzelblätter zu einem Hefter zusammengebunden (Auswahl erfolgt am Schluss des Prozesses durch SuS)? Wird digitial (multimedial?) gearbeitet, mit welchen Plattformen und technischen Ressourcen?
  • Welche Formen des Austausches zwischen Lernenden gibt es bereits während des Prozesses? Arbeiten alle nur für sich alleine oder sind Zwischenstationen vorgesehen, wo Kinder einander Einblicke in ihre Lektüreerfahrungen geben, einander Rückmeldung geben oder kooperativ zusammenarbeiten (z. B. gemeinsam darüber nachdenken, was sie an Geschichten spannend finden, was eine gute Figurenbeschreibung ausmacht, etc.)?

Lesetagebücher sind keine Orthografie- und Grammatikwerkstätten. Es kann durchaus sinnvoll sein, bei Schreibaktivitäten vereinzelt nach den vier Schreibschritten (Ideenfindung, schreiben, inhaltlich und sprachformal überarbeiten) vorzugehen – in einem Lesetagebuch ist das aber nicht bei jedem Eintrag zu leisten. Entsprechend sollte die sprachformale Korrektur und Beurteilung auch nur dort erfolgen, wo Lernende Zeit und den Auftrag hatten, ihre Einträge entsprechend zu korrigieren und zu überarbeiten. Dies macht v. a. bei Teilen des Lesetagebuches Sinn, die veröffentlicht werden sollen. Beim Lesetagebuch steht das literarische Lernen im Vordergrund, nicht der Orthographieerwerb (vgl. Senn 2019).

Befunde aus der Forschung zum Lesetagebuch

Ingrid Hintz hat 2002 im Rahmen ihres Dissertationsprojektes 288 Lesetagebücher aus unterschiedlichen Schulstufen (z. T. zu freier Lektüre, z. T. zu Klassenlektüren) gesammelt und auf Basis einer repräsentativen Stichprobe (n=28) analysiert und ausgewertet. Alle Kinder wurden auf identische Weise an das Führen eines Lesetagebuches hingeführt und konnten den oben abgebildeten Handzettel nutzen.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder aller Altersstufen die Hinweise zu Ordnungselementen (Notieren, was wann gelesen wurde) im Zyklus 2 vollumfänglich realisiert haben, auf Sekundarstufe haben die Kinder häufig eigene Inhaltsverzeichnisse zum Lesetagebuch erstellt.

In der Primarstufe haben Lernende am häufigsten imaginative Zeichnungen im Lesetagebuch erstellt, in der Sekundarstufe wurden häufig Figuren aus der Lektüre gezeichnet. Ebenfalls stark genutzt wurde die Anregung, wertende Reflexion zu verfassen (Anregung, die Meinung zum Buch zu schildern). Perspektivenübernahmen wurden in der Primarschule in der Stichprobe nur von den Mädchen ins Lesetagebuch übernommen, während Mädchen wie Knaben auf dieser Stufe beide häufig metakognitive Kommentare verfassten (aufschreiben, was beim Lesen gedacht und empfunden wurde).

Hintz hat untersucht, welcher Art die eigenen Ideen sind, die von Kindern ins Lesetagebuch eingebracht werden. Besonders häufig kamen vor:

  • eigene Illustrationen einfügen
  • Deckblatt gestalten
  • Inhaltsverzeichnisse anlegen
  • Gedanken zum Buchtitel ausformulieren
  • Gedanken in einem Mindmap/Cluster/Concept Map veranschaulichen
  • Begriffe erklären
  • die Lieblingsfigur beschreiben
  • sich in Personen hineindenken
  • Aussagen über sich selbst mit einer literarischen Figur verknüpfen
  • ein Rätsel zum Buch entwerfen
  • Fotos einkleben
  • sich appellativ an eine Figur aus der Geschichte wenden
  • eine Geheimschrift erfinden
  • eine Begründung für die eigene Buchauswahl abgeben
  • ein Telefongespräch zwischen den Figuren erfinden
  • ein Telefongespräch mit einer Figur erfinden
  • Kapitelüberschriften sammeln
  • ein Gedicht zu einer Textstelle schreiben
  • die Formulierung „Liebes Tagebuch” verwenden
  • vorgegebene Sätze ergänzt

Die Begleitforschung hat gezeigt, dass es in der Primarschule aber auch Kinder gab, die sich ganz strikt an den Handzettel hielten und keine einzige eigene Idee in das Lesetagebuch einbrachten (3 Jungen, 2 Mädchen von 28 Stichproben). Das zeigt, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu klären, welche Funktion diese Handlungsanregungen haben und wozu sie gedacht sind. Auffällig ist auch, das nicht alle Aktivitäten zu vertieftem Textverstehen und zu literarischem Lernen führen (z. B. kann die Aufgabe, ein Deckblatt zu gestalten, sehr weit von der Lektüre weg führen, wenn es nicht textbasierte Imaginationsleistungen voraussetzt).

Kategorisiert man die Schreibaktivitäten von Lernenden im Lesetagebuch, ergeben sich unterschiedliche Typisierungen.

Befunde aus der Forschung zur Leseförderung

Wedel-Wolff & Crämer (2007) haben ein Leseförderkonzept entwickelt (FuN „Lehr- und Lernprozesse“), das Kinder nach Abschluss der alphabetischen Phase gezielt im Schriftspracherwerb weiterbringen soll. Die Lesekompetenz wird von drei Säulen getragen:

Abb. 2: Förderkonzept PH Schwäbisch Gmünd (Wedel-Wolff & Crämer 2007, S. 129).

Dieser praxiserprobte Förderkonzept sieht vor, dass Kinder der Grundschul-Klassen 2-4 (DE, entspricht 4H bis 6H in der CH) parallel in drei Bereichen an ihren Lesekompetenzen arbeiten. In der ersten Säule (Buchbezogene Förderung von Lesestrategien) wird von der Arbeit mit einem Kinderbuch ausgegangen: Die LP liest vor, es folgen handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten zum Buch, Leseverstehen und Lesestrategien werden mit spezifischen Aufgaben zum Kinderbuch vermittelt (dabei lesen Kinder das vorgelesene Buch selber und lesen selbständig weiter) und werden mit Leseaufgaben auf das Vorlesen/Präsentieren vor der Klasse vorbereitet.

In der zweiten Säule (Gezielte Ausbildung einzelner Lesestrategien) wird intensiv an Lernstationen am Aufbau von Lesestrategien gearbeitet: An ca. zehn Stationen mit unterschiedlichen Leseanforderungen müssen Kinder unterschiedliche Strategien mobilisieren, um lesetechnisch und textverstehensmässig weiter zu kommen. Einige Posten sind Pflicht, andere können freiwillig dazu gewählt werden (Differenzierung). Die Kinder dokumentieren die Postenarbeit auf einem Laufzettel („mein Fitnessprogramm“) und arbeiten selbständig auf Basis von schriftlichen Arbeitsanweisungen und Selbstkontrollen.

In der dritten Säule kommt das Lesetagebuch zum Einsatz: Kindern wird ein breites Angebot von altersgerechter fiktionaler und nonfiktionaler Kinderliteratur (also auch Sachbücher!) angeboten. Die Buchauswahl ist vorstrukturiert, so dass Kinder je nach Leseinteresse schnell ein passendes Buch finden. In freier Lesearbeit widmen sich Kinder der Lektüre und dokumentieren diese in einem Lesetagebuch mit minimalen Pflichtkriterien und viel Offenheit für eigene Ideen. Am Ende steht eine Präsentation in Form einer Buchvorstellung mit einem kleinen Vorleseanteil.

Die Studie hat gezeigt, dass gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim diagnostischen Lesekompetenz-Test als „sehr schwach“ und „schwach“ eingestuft wurden, von diesem drei-Säulen-Programm ausgesprochen profitieren. Alle Kinder erreichten durch das Fördersystem im Bereich Textverständnis durchschnittliche Leistungen. Im Bereich der schnellen Dekodierfähigkeit lagen nach dem Test die Hälfte der Proband·innen im oder über dem Durchschnitt und im Verstehen von komplexen Arbeitsanweisungen waren 72 % der Schülerinnen und Schüler mindestens im genügenden Bereich oder deutlich darüber. 16 von insgesamt 18 Kinder haben deutlich vom Förderprogramm profitiert im Vergleich zur gleichaltrigen Kontrollgruppe.

Diese Praxisforschung zeigt, dass es sinnvoll ist, Lesetagebücher eingebettet in einem durchdachten Gesamtfördersystem einzusetzen, anstatt sie nur isoliert und spontan am Rand einer Jahresplanung unterzubringen.

Weitere Ideen für Einträge im Lesetagebuch

  • Vor dem Lesen des Buches eine Leseerwartung formulieren:
    Gedanken zum Buchtitel oder -cover aufschreiben lassen: Wovon könnte der Text handeln? Welches Textgenre liegt vor? Mit welchen anderen Texten könnte man dieses Buch vergleichen? Welche Fragen an den Text tauchen in mir auf? (Nach der Lektüre auf diese Eindrücke und Fragen zurückkommen und eine Reflexionsaufgabe dazu stellen.)
  • Thematisches Vorwissen aktivieren: Ein Mindmap oder Cluster zum Kernthema des Buches machen (z. B. ‚Freundschaft‘, ‚Flucht‘ etc.).
  • Einen Steckbrief zur Autorin oder zum Autoren machen (historisch-biographisches Wissen kann etwas zum literarischen Lernen beitragen).
  • Den Leseprozess selber reflektieren und steuern lassen. Z. B. einen Leseplan erstellen, eine Übersicht über Lesestrategien erstellen (Textstellen anstreichen, Notizen machen, Symbole verwenden, Abschnitte paraphrasieren, etc.).
  • Der Hauptfigur einen Brief schreien.
  • Eine Figur aus dem Buch suchen, die mir ähnelt oder die ich gerne wäre. Einen Kurztext zu dieser Beobachtung schreiben.
  • Problembegriffe sammeln und klären: Eine Liste mit Wörtern führen, die nicht verstanden werden. Strategien anwenden, um die Bedeutung zu klären.
  • Highlights und Tiefpunkte in der Lektüre: Schriftlich darüber nachdenken, welches mein Lieblingskapitel ist und die Wahl begründen. Reflektieren, bei welchen Stellen meine Lesemotivation sank und weshalb. Was habe ich getan, um das zu ändern?
  • Zwei Textstellen herausheben und verbinden: Auf einer A4-Seite im Querformat zweit kurze Textstellen nebeneinander stellen und darunter formulieren, was diese beiden Passagen miteinander zu tun haben. Pfeile, Symbole, Markierungen anwenden.
  • Assoziative Gedankenwolke: Ein Wort, ein Ereignis, eine Textstelle in eine Wolke schreiben und nachzeichnen, zu welchen eigenen Gedanken ich mich davon treiben liess.
  • Textstelle umschreiben: Eine Figur, einen Ort, ein Ereignis oder einen Kontext verändern und in einem Kurztext zeigen, was damit aus einer Passage im Buch wird.
  • Eine Fortsetzung schreiben: Das Ende des Buches nicht stehen lassen, sondern die Geschichte weiter erzählen.
  • Werbetext verfassen: Eine Werbung für das Buch schreiben, die andere neugierig macht und möglichst viele Leser·innen anzieht.
  • Begleitende Recherche: Zu einer historischen Figur, einem Kontext, einem Ereignis, einem Zeitpunkt, einem Ort, einem Autoren/einer Autorin zusätzliche Informationen beschaffen, welche die Lektüre bereichern können. Die Information übersichtlich im Lesetagebuch visualisieren.
  • Bilanzierende Reflexion: Nach der Lektüre in Stichworten ein persönliches Lesefazit ziehen oder eine Kreuzliste ausfüllen. Hat das Buch gefallen? Warum? Würde ich ähnliche Bücher lesen? Was lese ich als nächstes? Möchte ich mehr wissen über ein Thema, den Autoren / die Autorin? Usw.
  • Bei komplexen Geschichten mit vielen Figuren: ein Geno-, Öko- und Beziehungsdiagram zeichnen (Genogram = Abstammungsbaum [blau], Ökogram = Lebenswelt der Figuren [schwarz], Beziehungsdiagram = Beziehungsqualitätslinien [rot] zwischen den Figuren):
Abb. 3: Geno- Öko- und Beziehungsdiagramm zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016).

       Die Protagonisten sind die beiden Wildkatzen Pascha und Lucky, die mit dem Trainer in einem Zirkuswagen leben (gestrichelte Einheitslinie). Beide haben eine gespaltene, konfliktreiche Beziehung zum Trainer, lernen aber das Känguru kennen und freunden sich mit diesem an. Zwischen dem Känguru und dem Prinzen bahnt sich am Ende der Geschichte ebenfalls eine Beziehung an. Die Beziehungslinien (rot) verändern sich im Laufe der Erzählung, verschiedene Geno-, Öko- und Beziehungsdiagramme zu unterschiedlichen Zeitpunkten könnten dies verdeutlichen.

  • Zeitstrahl erstellen (Chronologie der Ereignisse oder des Haupthandlungsstranges): Kann auch in einem Leporello (Falt- und Ausklapp-Buch) erstellt werden oder als ausklappbares Faltblatt ins Leseheft geklebt werden
Abb. 4: Zeitstrahl zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016) – die ersten 60 Seiten.
  • Eine Spannungskurve zeichnen mit den wichtigsten Stationen
  • Sich selbst in die Geschichte hineinschreiben
  • Ein Storyboard mit den wichtigsten Stationen zeichnen
  • Spannende Satzanfänge oder neue Wörter sammeln (Aufmerksamkeit auf die Gemachtheit des Textes lenken, Wortschatzarbeit)
  • Ein Kostüm für eine Figur entwerfen, das zu ihr passt (mit Textpassagen belegen)
  • Am Tablet mti Bitmojis einen Avatar zu einer Figur erstellen (Vorsicht: hier muss die Aufgabe zu genauerer Lektüre führen; leistet die Aufgabe das nicht, dann besser weglassen)
  • Ein Stimmungsbarometer ausmalen (meine heutige Lesemotivation, meine Freude am Inhalt, etc.)
  • Einen fiktiven Chatverlauf zwischen zwei Charakteren verfassen
  • Einen Interview-Termin mit Autor·in verabreden (auch über Videokonferenz) und Kinder das Interview im Lesetagebuch verarbeiten lassen.
  • Autor·in einen Brief schreiben und abschicken. Brief und Antwort ins Lesetagebuch aufnehmen (auch digital via Email möglich, dann Integration in BookCreator).
  • Interview mit der Hauptfigur erfinden.
  • Das Setting der Geschichte beschreiben: Personen, Orte, Zeit, etc. mit Zitaten, Bildern, etc. in einer Art Landkarte (Leporello) visualisieren.
  • Ein BuchSelfie machen und dazu schreiben, wie ich die Lektüre erlebt habe.
  • Audio-Sequenzen mit vertonten Buchpassagen aufnehmen, auf ein gratis Soundcloud-Konto der Klasse laden, die Sounddateien als QR-Codes in mein Lesetagebuch kleben und bei der Buchvernissage die Klassenkamerad·innen die Audiodateien anhören lassen.

Besondere Beispiele

Lapbooks

Analoge Lesetagebücher lassen sich auch als Lapbooks gestalten. Lapbooks sind aufwändig gestaltete Klappbücher, in die unterschiedliche lektürebezogene Kleintexte und Materialien einfliessen können:

Lapbook-Lesetagebuch zum Buch ‚Die Jagd nach dem Leuchtkristall‘ (Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg)

Hier ist besonders darauf zu achten, dass nicht einfach text- und leseferne Basteleien entstehen, sondern dass die einzelnen Komponenten des Lapbooks eine intnesivere Auseinandersetzung mit dem Lesestoff fördern und die Lesemotivation auch über die aktuelle Lektüre hinaus wecken.

Multimodales digitales Lesetagebuch: Bookcreator

Mit unterschiedlichsten Apps können digitale Lesetagebücher erstellt werden. Diese haben den Vorteil, dass auch Audio- und Filmmaterial eingebunden werden kann und die Ergebnisse einfach mit anderen Leser·innen oder einem breiteren Publikum geteilt werden können.

Jan Günther aus Hagen (DE) hat mit seiner 2. Grundschulklasse mit dem Bookcreator gearbeitet:

Tweet vom 19.02.2020

Jan Günthers Klasse hat im ersten Semester des zweiten Schuljahres ein digitales Lesetagebuch mit dem Bookcreator zu ‚Das Dschungelbuch‘ geführt. Mit ChatterPIX Kids konnten die Kinder Fotos sprechen lassen und einzelne Buchseiten selber vertonen. Zu den Vorgaben gehörte, zu jedem Buchkapitel eine Seite im Lesetagebuch zu gestalten.

Eine Buchseite aus dem digitalen Lesebuch mit Bookcreator. Das Foto wurde mit Chatterpix Kids vertont. Rechts wurde ein persönlicher Lieblingssatz aus dem Kapitel aufgeschrieben. Alle Bilder in diesem Abschnitt mit freundlicher Genehmigung von Jan Günther.

Lesetagebücher lassen sich auch kollaborativ erstellen. In diesem Fall werden auch dialogische Gesprächskompetenzen mittrainiert, weil die Kinder sich laufend über die Art und Weise der Gestaltung verständigen müssen. Unten rechts das Titelbild eines kollaborativ verfassten Lesetagebuchs (Namen der Kinder unkenntlich gemacht).

Was mit dem Bookcreator hinsichtlich des Lesetagebuches noch alles möglich ist, zeigt diese Veröffentlichung, die auch mit dem Bookcreator erstellt wurde.

DIGITALES LESETAGEBUCH: Primolo

Eine weitere Möglichkeit für den Zyklus 2, die noch stärker IKT-Kompetenzen aufbaut, ist das gestalten des Lesetagebuches als Website. Für Kinder der Primarschule steht mit Primolo eine Lösung zur Verfügung, die sicher und leicht zu bedienen ist. Lehrpersonen können kostenfrei ein Konto eröffnen und Schülerzugänge erstellen. Die Kinder gestalten ihr Lesetagebuch dann als Webseite mit allen multimedialen Möglichkeiten. Videos können sie selber aufzeichnen und auf juki.de hochladen. Nach einer Prüfung der Inhalte können die Videos in das Primolo-Lesetagebuch eingebunden werden.

Lernwörter-Abschnitt im Lesetagebuch zu ‚Kommissar Gordon – Der erste Fall‘ des Nutzers mit dem Nichname ‚Avocado‘

Primolo-Lesetagebücher können für alle Altersstufen zum Einsatz kommen. Hier ein Beispiel eines Lesetagebuches mit sehr restriktiven Vorgaben auf Gymnasialstufe (Berlin): Melisas Lesetagebuch (es ist ein persönliches Login bei Primolo nötig, um das Lesetagebuch ansehen zu können).

Jedes Lesetagebuch, das als Website oder Blog gestaltet wurde, kann automatisch in einen Kurzfilm im Stil einer SocialMedia-Story umgewandelt werden. Lumen5 bietet diese Möglichkeit. Hier ein Beispiel, wie dieser Blogbeitrag mit Hilfe von Lumen5 als Filmstory aussieht.

Lesetagebuch in GoogleEarth

Für zeitgenössische Reiseromane, historische Romane oder Biographien eignet sich GoogleEarth, um einzelne Stationen zu markieren und eine digitale Präsentation anzufertigen. Unter diesem Link habe ich als Beispiel die ersten Station des autobiografischen Reiseromans ‚Logbuch eines Schwimmers‘ von Roger Deakin visualisiert. Man muss nur ‚Präsentation starten‘ wählen und kann sich dann durch die einzelnen Stationen klicken. Beim erstellen der Präsentation konnte ich wählen, ob ich jeweils die Vogelperspektive anzeigen lassen will oder Leser·innen direkt in die StreetView-Ansicht eintauchen lasse. Deakin hat den Entschluss gefasst, alle Gewässer Grossbritanniens zu durchschwimmen. Er erzählt sehr bildhaft von allen Stationen und plädiert in seinem Selbstporträt gegen die Privatisierung von Natur. Dieses Lesetagebuch auf GoogleEarth hat mir beim Lesen des Buches geholfen, mir besser vorzustellen, was der Autor erlebt, welche Route er wählt und wie ich mir die Landschaft vorzustellen habe.

Erste Station der GoogleEarth-Präsentation zu Deakins ‚Logbuch eines Schwimmers‘

Lesetagebücher als diagnostisches Fenster nutzen

Mit multimodalen Lesetagebüchern ist viel möglich. Zum Milleniumswechsel waren die Herausforderungen technischer Art noch ganz andere:

Ein literarisches Leben im Klassenzimmer, das die Wahl zwischen Buch und Bildschirm offen lässt, Anregungen vermittelt und möglichst viel Lese- und Schreibzeit zur Verfügung stellt, ist allerdings – bei der Fülle von Lernzielen und Erziehungsaufgaben, welche die Schule insgesamt zu erfüllen hat – alles andere als selbstverständlich.

Andrea Bertschi-Kauffmann (2000b, S. 8)

Der Lehprlan 21 der Schweiz fordert multimediale Lernumgebungen zum Aufbau von IKT-Kompetenzen und macht sie zunehmend selbstverständlicher. In solchen multimedialen Lernumgebungen lassen sich Medienkompetenzen mit Sprachlernbereichen wie Schreiben, Lesen und literarischem Lernen im Fach Deutsch verschränken. Das Lesetagebuch ist als kompetenzübergreifende Intervention in dieser Schnittmenge angesiedelt und ermöglicht damit gleichzeitiges Lernen an verschiedenen Lernzielen. Solche Lernumgebungen erfordern gezielte Anregung und individuelle Begleitung auf Basis von genauen Beobachtungen. Das Arbeiten mit einem digitalen Lesetagebuch wie Primolo ermöglich der LP jederzeit Einblick in den Arbeitsstand der Schüler·innen zu nehmen (muss den Lernenden transparent gemacht werden). Dadurch kann auf zeitsparende Weise unterstützend begleitet werden (formative Rückmeldungen der LP), ohne dauernd Teilprodukte einziehen und wieder austeilen zu müssen. Es lohnt sich folglich, auch folgende Fragen in die Planung einzubeziehen:

  • Welche Arten von Rückmeldungen sollen prozessbegleitend wann von wem und wie erbracht werden? (Auch Selbstbeurteilungen und Peerbeurteilungen mitdenken!)
  • Welche medialen Umgebungen unterstützen welche Formen der Kollaboration?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen in welcher Phase wieviel Zeitersparnis ohne die Qualität der Arbeiten zu gefährden?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen welche Form der Weiterarbeit mit den Lesetagebüchern in späteren Lernsequenzen?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen für Lernende und Lehrende bestmögliche Übersicht über den Lernprozess, die erledigten Aufgaben und noch zu erledigende Aufträge?
  • Welche medialen Umgebungen führen zu welchen Spuren des Lernprozesses und wie werden diese von den SuS und der LP genutzt, um nächste Entscheidungen zu fällen?

Das Lesetagebuch gibt Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten, förderorientierten Unterricht zu gestalten und diagnostische Einblicke in den Lernstand der SuS zu erhalten. Wenn entschieden wird, welche Eintragstypen im Lesetagebuch verpflichtend sein sollen, ist es klug, auch an diese diagnostischen Fenster zu denken. Sie ermöglichen Lehrpersonen, lernwirksameren Unterricht zu gestalten, Kinder in die ‚ Zone der nächsten Entwicklung‘ zu führen und damit individueller zu begleiten. Wenn ich von meinen SuS zwei Lektionen lang ein Titelbild zum Lesetagebuch gestalten lasse, bietet mir diese Aktivität bestimmt nicht dieselbe Menge an didaktisierbaren Informationen, wie wenn ich die SuS ihre Lesemotivation und die Einflüsse darauf reflektieren lasse.

Bibliographie

  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000a). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau: Sauerländer.
  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000b). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Leseforum 9, S. 1-9.
  • Bremrich-Vos, A. (1987). Notizen zum eingreifenden Umgang mit Texten. In: Diskussion Deutsch 98, S. 611-615.
  • Hintz, I. (2002). Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Hub, U. (2016). Ein Känguru wie du. Illustriert von J. Mühle (2. Auflage). Hamburg: Carlsen.
  • Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2014). Lapbooks im Deutschunterricht.
    (https://www.schule-bw.de)
  • Maiwald, K. (1999). Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt a. M.: Lang.
  • Merkelbach, V. (1999). Romane im Unterricht: Lektürevorschläge für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Payrhuber, F.-J. (1996). Bekannte Autoren – beeindruckende Bücher. Was Lehrerinnen und Lehrer über Kinder- und Jugendbücher wissen und wie sie mit ihnen umgehen. In: K. Franz & F.-J. Payrhuber (Hg): Blickpunkt: Autor. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 58-78.
  • Senn, W. (2019). Grundsätze der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts. Luzern: PH Luzern.
  • Schuster, K. (1996). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch (6. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Wedel-Wolff, A. & Crämer, C. (2007). Förderung im Lesen nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. In: B. Hofmann & R. Valtin (Hg.): Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (DGLS-Beiträge 6). Berlin: DGLS, S. 128-177.

Analoges Chatten im Notizbuch?

Es ist erstaunlich, wie der Kinderspielzeugmarkt auf die veränderten Kontextbedingungen des Heranwachsens in einer zunehmend digitalisierten Welt reagiert. Im Zusammenhang mit dem Blogbeitrag zum digitalen Chat mittels der App textingstory im Deutschunterricht wurde ich auf ein neuartiges Produkt aus der Schreibwarenabteilung für Kinder aufmerksam, das ich in diesem Beitrag kurz behandeln will.

Beim Bewältigen der Aufgabe, eine literarische Perspektivenübernahme anhand eines selbst gewählten Kinderbuches zu üben, hatte sich die 9-jährige Viola (Name geändert) für ihre aktuelle Lektüre aus der Reihe ‚Die Haferhorde‘ entschieden. Viola interessiert sich momentan für alles, was mit Pferden zu tun hat.

Während die anderen Kinder der Lerngruppe sich direkt an die digitale Chat-Aufgabe machten und das Medium explorativ erkundeten, griff Viola zuerst zum Papier. Sie begann in einer Art Planungsphase den Schreibprozess vorzustrukturieren:

Viola, 9 Jahre, plant den digitalen Chatverlauf erst auf Papier.

Sie zeichnete eine horizontale Trennlinie und schrieb Text in gezeichnete Ovale, die sie teilweise zu einer Sprechblase erweiterte. Die Konversation die sich dadurch ergibt, funktioniert nicht wie im digitalen Medium als horizontaler Verlauf, sondern springt alternierdend zwischen beiden Seiten der mittigen Trennlinie hin und her.

Erst als Viola den gesamten Chat auf Papier niedergeschrieben hatte, griff sie, wie die anderen Lernenden, zum iPad und begann das Produkt Wort für Wort in den Chat zu überführen. Auffällig ist, dass es dabei zu keinerlei Korrekturen und Überarbeitungen mehr kam. In dem Moment, wo Viola das digitale Gerät in den Händen hielt, fand nur noch eine reine mechanische Übertragungsleistung statt, die sie allerdings mit erstaunlicher Konzentration und Akribie vollzog.

Im anschliessenden Gespräch mit den Kindern konnte ich Viola fragen, warum sie sich für diese Strategie entschieden hatte. Viola, die noch kein eigenes Mobiltelefon und auch keinen chatfähigen iPod besitzt und zu Hause nur gelegentlich am iPad spielt oder Kindervideos anschaut, hatte sich in der Schreibwarenabteilung des Spielzeughändlers einen Chat-Notizblock ausgesucht. Es handelt sich um einen ‚Mobilen Block‘ aus der Reihe miss-melody von Depesche.

Einer von insgesamt sechs Notizblöcken (Mobile Block) aus der Reihe miss-melody von Depesche.

Der Notizblock hat die Grösse eines Mobiltelefons und besteht aus vorstrukturierten Chat-Blasen mit Schreiblinien, eingelassenen Emojis, gelegentlichen Textbausteinen und kommentierten Zeichnungen, die geteilten Fotos im digitalen Chat entsprechen sollen.

Viola nutzt diese Schreibblöcke, wie sie mir zeigte, in ihrer Freizeit:

Viola, 9 Jahre, probiert das Chatformat im analogen Medium aus. (Abb. mit freundlicher Genehmigung der Eltern.)

Transkript:
Hallo/ Toni wie wers/ malaus r[eiten?]// Ja um 15:00 // Ja super // Toni/ hab ein/ Neues/ Pferd. // schün/ ich had/ ein neues/ Kleid

Das Schreibprodukt zeigt, wie Viola versucht, sich in diesem speziellen Textrahmen zu orientieren. Entgegengesetzt zu ihrer oben zitierten Schreibprozessplanung, realisiert sie hier einen horizontalen Chatverlauf, greift aber in die Chatblasenvorlage ein. Sie chattet offensichtlich mit einem Mädchen namens ,Toni‘. Der erste vorgedruckte Textrahmen ist zu lange, so dass Viola diesen dreiteilt und die Chatbeiträge einmal auf Toni und zweimal auf sich selbst, die sie den Chat initiiert hatte, verteilt. Dass sie offensichtlich schon Kontakt mit dem Smartphone hatte und den digitalen Chat kennt, zeigt sich daran, dass Sie korrekt interpretiert, dass der im Chattitel gezeigte Name ,Toni‘ die fiktive Adressatin bezeichnet und nicht etwa die Besitzerin des „analogen Smartphones“. Die Emojis, die der Schreibblock vorgibt (und die sich im gesamten Notizblock identisch wiederholen), versucht Viola so gut es geht in ihren Chat zu integrieren, was ihr im letzten Beitrag am besten gelingt: Toni teilt ihrer Chatpartnerin Viola mit, dass sie ein neues Pferd hat, Viola entgegnet, dass sie ein neues Kleid besitzt und decodiert damit die Reihung der abgebildeten Emojis inklusive englischer Vigniette genau richtig. Viola versucht hier die Perspektive der fiktiven Chatpartnerin Toni zu übernehmen und quasidialogisch aus der Eigenperspektive darauf zu reagieren.

Es muss auffallen, welche Defizite dieses analoge Produkt besitzt: Hatte mein Blogbeitrag zum digitalen Chat im Deutschunterricht betont, dass die App die restriktiven Vorgaben der analogen Postkarte beseitigt und damit mehr Freiraum schafft und Organisationshilfen bietet, um die komplexe Aufgabe der Perspektivenübernahme zu bewältigen, so überträgt dieser Schreibwarenartikel diese Restriktionen aufgrund der analogen Schreibsituation jetzt auf die Textsorte ,Chat‘. Viola sieht sich wieder einem eindeutig fixierten Schreibraum gegenüber, in den sie einmal korrigierend eingreift und ihn dann wieder übernimmt. Mit den bereits gesetzten Emojis weiss sie z. T. nichts anzufangen, z. T. lässt sich davon vorschreiben, was ihr Text inhaltlich zu transportieren hat.

Viola hat wenig eigenkreative Möglichkeiten zur schriftlichen Entfaltung und baut überdies (was ein seltener Einzelfall sein mag), das Misskonzept auf, dass fiktive Chatproduktionen handschriftlich vorstrukturiert werden, bevor sie ins digitale Medium übertragen werden.

Für Spielzeugwarenhersteller spielt das keine Rolle. Produziert wird, was sich verkaufen lässt. Besonders gut läuft stark gegendertes Spielzeug, das noch dazu Allusionen an die digitale Welt macht und damit ein besonderes Faszinosum auf Kinder ausübt. Die Produzenten reagieren auf die veränderte Lebenswelt der Kinder, zeigen dabei aber wenig Gespür für Sinn und Unsinn in der Imitation des Digitalen mit analogen Mitteln.

Perspektiven-Übernahme mit Chat-Simulator

In diesem Blogbeitrag denke ich über den Einsatz von Chat-Simulatoren (am Beispiel von TextingStory) im integrativen Deutschunterricht oder in überfachlichen Lernumgebungen zum Kompetenzaufbau in der Perspektivenübernahme nach.

Perspektivenübernahme im Literaturunterricht

Kaspar H. Spinner hat in seinen 11 Aspekten des literarischen Lernens aufgelistet, was wir unter idealen Rezeptionsbedingungen lernen können, wenn wir uns mit Literatur beschäftigen (Spinner 2006). Einer dieser Aspekte beschreibt die Perspektivenübernahme (4. Aspekt), die eng mit der Vorstellungsentwicklung (1. Aspekt) sowie der subjektiven Involviertheit (2. Aspekt) zusammenhängt und eine wesentliche Voraussetzung für rezeptive Sinnbildungsvorgänge darstellt:

Wiederum geht es in der Rezeption um das Wechselspiel zwischen subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung, und zwar hier im Sinne von Identifikation und Abgrenzung. […] Ein intensiver Bezug zu literarischen Figuren entsteht in der Regel dadurch, dass man eigene Gefühle und Sichtweisen, auch Wunschvorstellungen anderer Lebensmöglichkeiten im Text wiederfindet; aber zugleich heißt literarisches Verstehen, dass man in der Logik des Textes denkt und auch die Fremdheit von Figuren wahrnimmt. Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen.

Kaspar H. Spinner 2006, S. 9

Im Lehrplan 21 wird die Perspektivenübernahme schon im 1. Zyklus (1-4H) angebahnt und im 2. Zyklus (5-8H) dann ausdrücklich als im Deutschunterricht anzusteuernde Kompetenzstufe genannt. Diese Grundanforderung im 2. Zyklus bilden die Voraussetzung für die Weiterarbeit im 3. Zyklus.

Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.4.B.1e im Kompetenzbereich ,Schreiben‘ im 2. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.A.1d/e im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 2. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.A.1i im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 3. Zyklus
Lehrplan 21 Deutsch, Kompetenzstufe D.6.C.1i im Kompetenzbereich ,Literatur im Fokus‘ im 3. Zyklus

Während der Nachvollzug von Figurenperspektiven im Dienste des Textverständnisses auch in einem Literarischen Unterrichtsgespräch (z. B. nach dem Heidelberger Modell, vgl. Steinbrenner & Wiprächtiger-Geppert 2010) ko-konstruktiv eingeübt werden kann, will ich hier – den oben zitierten Lehrplanauszügen folgend – über eine Lernumgebung nachdenken, die hauptsächlich literarisches Lernen mit dem Kompetenzbereich ,Schreiben‘ verschränkt und erst im zweiten Schritt den Kompetenzbereich ,Sprechen‘ mit mobilisiert.

Schreibaufgaben zur Perspektivenübernahme

Noch vor zehn Jahren habe ich mit 6. Klässlern (8H) im NMG-Unterricht (Geschichte) auf Basis von historischen Texten die Einnahme der Perspektive (fiktiver und empirischer) historischer Figuren über die Textsorte ,Brief‘ oder ,Postkarte‘ ausprobiert. Analog liess sich im Literaturunterricht die Übernahme von Figurenperspektiven üben. Die Lernenden haben z. B. Postkarten aus der Perspektive eines deutschen Soldaten im 2. Weltkrieg an seine Verlobte geschrieben und von dieser eine Antwort erhalten (generisches Schreiben). Das historische Thema wurde im überfachlichen Lernarrangement mit Auszügen aus Kinder- und Jugendliteratur (z. B. Klaus Kordons Das Karoussell) mit dem literarischen Lernen verknüpft.

In diesem Unterricht liessen sich die Schreibprodukte der Lernenden im Anschluss dem gesammelten realhistorischen Archivmaterialien gegenüberstellen. Im Gruppengespräch konnten wir als Klasse darüber reflektieren, welchen zeitgenössischen Missverständnissen wir erliegen, wenn wir uns heute in die Lage von Menschen im 2. Weltkrieg hineinversetzen und wo uns die Auseinandersetzung mit den historischen Überlieferungen geholfen hat, tatsächlich ein konkreteres Bild zu entwickeln.

Feldpostbrief vom 6. Jan. 1943 aus Tunesien. Grenadierregiment 47. Auf der darin enthaltenen Karte scherzt
der Soldat noch über den mangelnden Schnee für Schneemänner bei massenhaft vorhandenem Sand für
Sandmänner. Quelle: W. Richter, Verein der Philatelisten in Göttingen, 2007.

Wie voraussetzungsreich diese Aufgabenstellung für heutige Lernende ist, zeigen nachfolgende Beispiele. Die Textsortenanforderungen ,Postkarte‘ stellt insbesondere die Schülerinnen Lisa und Viola vor Probleme (Namen aller Kinder geändert):

Beispiel 1: Lisa, 10 Jahre, 4. Klasse (6H)

Transkript Beispiel 1:

Hallo Rudolf/ mir getz gut./ ich fermise dich./ ich hofe das du lebst./ Liebe Grüs marlene.

Lisa weiss nicht, was mit den Adresslinien anzufangen ist und hält sie für die Schreiblinien, die sie aus Schulheften kennt. Da sie interpretiert, der Schreibraum wäre mit den Linien vorgeschrieben, kann sie die Aufgabe nur oberflächlich bewältigen; ihr fehlt der Platz zur Entfaltung einer eigentlichen Botschaft aus der Perspektive der historisch-fiktiven Figur Marlene, die an ihren Verlobten im Schützengraben schreibt. Fast der gesamte freie Schreibbereich auf der linken Seit der Postkarte bleibt ungenutzt.

Beispiel 2: Viola, 9 Jahre, 4. Klasse

Transkript Beispiel 2:

Hallo Friz/ Ich hoffe/ das es dier/ gut geht/ gieb einfach/ dein Bestes/ ich Drücke/ dier die Daumen Liebe grüsse/ Rosseta

Auch Viola ringt mit dem Medium Postkarte. Sie beschreibt sie verkehrt herum (Logo und Impressum stehen Kopf) und interpretiert die Schreiblinien – wie schon Lisa – als präskritptiven Schreibraum. Auch ihr gelingt die Perspektivenübernahme bei diesen engen Platzverhältnissen nur bedingt. Im Unterschied zu Lisa, die ihre Figur in wenigen Worten Hoffnung und Sehnsucht ausdrücken liess, lässt Viola ihre fiktive Figur Rosetta ihrem Verlobten Fritz Mut im Krieg zusprechen. Der rechte Schreibraum bleibt leer. Es bleibt fraglich, ob man als Lehrperson mit diesem Ergebnis schon zufrieden sein kann, bewegen sich die beiden Perspektivenübernahmen doch noch auf einer sehr allgemeinen Ebene, die wenig Einfühlungsvermögen in die Situation der Figuren aktiviert. Das hat in den oben zitierten Fällen bestimmt mit der noch nicht ausreichenden historischen Vorbildung zu tun, hängt aber auch ganz massgeblich an fehlendem Textsortenwissen und den medialen Restriktionen, die die Postkarte den Lernenden auferlegt.

Selbstverständlich werden Lehrpersonen, die sich für dieses Schreibarrangement entscheiden die Textsorte sorgfältig einführen. Die oben genannten Beispiele sollen lediglich illustrieren, wie wenig bei 11-jährigen Kindern dieses Textsortenwissen heute vorausgesetzt werden kann. Entsprechend stellt sich die Frage, wie didaktisch sinnvoll es ist, eine in der Alltagskommunikation obsolet werdende Textsorte für schulische Schreibanlässe zu funktionalisieren. Selbst dort, wo Textsortenwissen vorhanden ist, ringen Lernende mit dem Format des Mediums, wie folgendes Schülerinnenprodukt zeigt:

Beispiel 3: Anna, 11 Jahre, 6. Klasse (8H)

Transkript Beispiel 3:

Adresse: Margrit Stoll/ Marinenweg 45/ 1365 Dünkirchen
Text: Liebe Margrit/ ich kann dier/ nicht versprechen/ das ich Wieder/ nach Hause komme./ Aber ich kämpfe/ für dich! Hier/ ist es schlimm!/ Man lernt den ger-/ uch von Toten kennen/ und die Pistolenschüsse werden/ zum Altag. Dein Lieben/der Friz!

Anna hatte Kontakt mit den Textsorten Brief und Postkarte: Im Rahmen einer Lerneinheit zum Thema ,Post‘ hatte die Klasse geübt, einer Partnerklasse eine Postkarte zu schreiben und zu senden. Dieses Textsortenwissen kann Anna nun mobilisieren, es gelingt ihr jedoch nicht den Schreibraum passend einzuschätzen, sie muss die Übung in dem Moment abbrechen, wo sie beginnt, sich die Lebenssituation des Soldaten vorzustellen und diese zu vermitteln. Als Lesende würden wir gerne mehr erfahren von Annas Vorstellungswelt.
Anna schreibt aus der Perspektive eines jungen Soldaten im 2. Weltkrieg. Ihre Figur hat eine Vorahnung, dass sie den Krieg nicht überleben könnte und schildert den sie umgebenden Verwesungsgeruch und die alltäglichen Schützengefechte. Das Schreibprodukt könnte auf ein Misskonzept hindeuten: Geht Anna davon aus, dass die Soldaten alle nur mit Pistolen geschossen haben oder greift sie auf besonders ausgereiftes historisches Wissen zurück und stellt sich einen Rotkreuzsoldaten oder Rettungssanitäter mit Handfeuerwaffe vor? Weiss sie um den Kurzwaffengebrauch der Wehrmacht im 2. Weltkrieg? (Einzelne Kinder der Klasse haben die kindergerechte Doku zum 2. Weltkrieg Der Krieg und ich gesehen).

Chat-Simulator ‚TextingStory‘

Die Postkartenaufgabe ist in heutigen Lernumgebungen insofern überflüssig geworden, als dass sie einerseits auf ein veraltetes Kommunikationsmedium zurückgreift und dem Schreibprozess mit dem beschränkten Schreibplatz und der unidirektionalen, „monologischen“ Schreibsituation ungünstige Restriktionen auferlegt. Kinder, die im Alltag keine Postkaren mehr schreiben und auch keine mehr erhalten, stehen vor der Schwierigkeit, sich eine Rezeptionssituation realitätsnah vorstellen zu müssen, die sie selber so nicht mehr kennen. Selbst dort, wo im Alltag noch auf das Medium zurückgegriffen wird, machen neue Online-Dienste der analogen Postkarte Konkurrenz (Apps und Internetdienste der Post zum Gestalten und versenden digitaler Postkarten oder zum digitalen Verfassen von Fotopostkarten, die dann vom Onine-Dientsleister ausgedruckt und analog zum Empfänger spediert werden).

Dieselben Primarschulkinder haben auch eine digitale Schreibaufgabe gelöst, die diese Schwierigkeiten nicht aufweist und im Kontext des literarischen (nicht historischen) Lernens angesiedelt ist.

Mit der App TextingStory sollten die Schülerinnen einen fiktiven Dialog zweier Protagonist·innen aus ihrer aktuellen Lektüre in Chatform festhalten und sich dabei in beide Figuren, die am virtuellen Gespräch teilnehmen, hineinversetzen.

Die App funktioniert wie eine gewöhnliche Chat-App. In der kostenlosen Version lassen sich die Figurennamen festlegen und die Nutzerfarben zuweisen. Über ein einfaches Tippen auf die Namen der fiktiven Chatpartner können anschliessen die Konversationsbeiträge verfasst und in den simulierten Chatverlauf gesendet werden. Das Resultat lässt sich im mp4-Videoformat exportieren, wobei eingestellt werden kann, ob die Eingabe in Echtzeit dargestellt werden soll und damit alle Verschreibungen und Korrekturen zeigt (siehe Beispiel 6 unten) oder ob jeweils nur die fertiggestellten Chatbeiträge eingeblendet werden sollen (siehe Beispiele 4 und 5 unten). Die gewünschte Wiedergabegeschwindigkeit kann vor dem Videoexport eingestellt werden.

Bei diesem Medienwechsel geht es um mehr als um eine toolification überkommenen Unterrichts. Durch den Einsatz der App kommt es, wie die didaktischen Reflexionen noch zeigen werden, zu einer komplexeren Verschränkung des Ziels der Perspektivenübernahme mit den zu mobilisierenden Textverständnisleistungen. Die App ist also gerade nicht die lockere Spielerei, die den literarischen Text ungelesen und unverstanden auf dem Pult liegen lässt und die Lehrperson nach einer ausführlichen Lernsequenz vor die Herausforderung stellt, nach einem unterhaltenden Exkurs die Lernenden wieder zum Thema zurückführen zu müssen. Die App erhöht den kognitiven Anspruch der Aufgabe, dadurch dass zwei Figurenperspektiven übernommen werden müssen, aber sie befreit die Aufgabe von sinnlosen Restriktionen und bietet Organisationshilfen (vertikal und horizontal organisierter Bildschirm) und Prozesshilfen (Rechtschreibvorschläge) an, die mentale Kapazitäten für die Arbeit am eigentlichen Lernziel freisetzen.

Ein Blick in die Schülerinnenprodukte soll dies verdeutlichen, bevor ich noch einmal vertieft auf die didaktischen Überlegungen eingehen will:

Hänsel und Gretel chatten

Lisa (Postkarten-Beispiel 1) schreibt einen imaginierten Chatverlauf zwischen Hänsel und Gretel aus dem gelichnamigen Grimmschen Märchen:

Beispiel 4: Lisa, 10 Jahre, 4. Klasse (6H)

Lisa, die zu den schwächsten Lernenden ihrer Klasse gehört, entfaltet eine längere dialogische Sequenz zwischen den Hauptfiguren des Märchens und nutzt dabei auch Emojis. Sie wählt dazu das eigentliche Peripetie-Moment der Geschichte, nämlich die Stelle in der sich Gretel die Gelegenheit bietet, die Ofentüre hinter der Hexe zu zuschlagen und sich und Hänsel damit aus der Gefangenschaft zu befreien. Lisa konstruiert diese Passage so, dass erst das Gespräch zwischen den Geschwistern zur Befreiungsidee führt: Gretel eröffnet ihrem Bruder, dass die Hexe im Begriff ist, ihn zu verspeisen. Sie fragt Hänsel, womit die Hexe ihn wohl braten könnte. Hänsel weiss, dass die Hexe beabsichtigt ihn zu backen und bringt dies in den Dialog ein, worauf die Schwester im Ofen die Möglichkeit erkennt, die Hexe loszuwerden. Lisa scheint „braten“ als Vorgang zu verstehen, der sich in der Bratpfanne auf dem Ofen vollzieht und „backen“ als Technik, die im „Back“-Ofen vonstatten geht. Dass man im Ofen auch braten kann, scheint sie nicht zu wissen. Lisa steht unbeschränkter Schreibraum zur Verfügung; sie kann den Chat so lange fortführen, bis er für sie an ein sinnvolles Ende kommt. Mit der Bewältigung dieser Aufgabe hat sie gezeigt, dass sie die Erzählung verstanden hat, den entscheidenden Wendepunkt im narrativen Verlauf identifizieren konnte und diesen mit einer eigenen, dialogisch gestalteten Nacherzählung neu akzentuiert. Lisa übernimmt die Perspektive der Hauptfiguren, behält deren Situierung im erzählten Raum des Märchens bei und lässt die Protagonist·innen das Problem der Gefangenschaft dialogisch und kooperativ lösen. Das bietet sich auch an, wenn man sich vorstellt, dass die beiden Kinder ein Handy zur Verfügung haben und im Verborgenen miteinander kommunizieren. Inhaltlich bleibt Lisa nahe am Plot der Vorlage, versieht diese aber mit einer subtilen Verlagerung der Rollen. Im Märchentext ist Gretel alleine mit der Hexe in der Küche und soll in den Ofen kriechen, um die Backtemperatur zu prüfen. Gretel stellt sich dumm und verlangt von der Hexe, ihr vorzuzeigen, wie das gehen soll. In Lisas Vorlage braucht es das Gespräch der Kinder und ein Missverstständnis seitens der Protagonistin, um auf die zündende Idee zu kommen.

Schoko und Keks chatten

Viola (Postkarten-Beispiel 2) schreibt einen Chatverlauf zwischen den beiden Ponys ,Schoko‘ und ,Keks‘ aus dem ersten Band der Kinderbuchreihe ,Die Haferhorde‘ von Suza Kolb: Flausen im Schopf.

Beispiel 5: Viola, 9 Jahre, 4. Klasse (6H)

Viola mobilisiert ebenfalls Textverständnis und trifft mit ihrer Perspektivenübernahme die Charakterisierung der Tiere. Im Buch ist Schoko im Begriff wieder grossen Ärger zu bekommen, weil er erneut auf ein irrwitziges Abenteuer aus ist. Keks und Toni hatten kurz vor der Textpassage, die Viola hier verarbeitet, Schwierigkeiten bekommen, weil aufgeflogen war, dass sie Gemüse gestohlen hatten. Sie wollen sich nicht schon wieder von Schoko zu neuem Unfug anstacheln lassen, was in der Geschichte zu einem Konflikt innerhalb des Dreiergespanns führt. Schoko, der sich alleine ins Abenteuer stürzt, wird sich bei der Geisterjagd verletzen, indem er über seine eigene Falle stolpert. Mit seinem Selbstmitleid geht er den ohnehin zerstrittenen Gefährten zusätzlich auf die Nerven. Viola konstruiert einen alternativen Verlauf, indem sie den drohenden Konflikt umgeht: Keks kann sich gar nicht an der Geisterjagd beteiligen, weil er einen Termin beim Tierarzt wahrnehmen muss. Schoko hat also kein Motiv mehr, sauer zu werden. Ob Toni ihn wirklich begleiten wird oder auch einen Alternativtermin wahrnehmen muss, erfahren wir im Chat nicht. In Violas Variante bleibt der Frieden der Bande zunächst gewahrt. Schoko genügt es, dass Keks ihm einen Tipp zum Auffinden von Material für seine Geisterfalle gibt und ihn auf den nächsten Tag vertröstet. Die Textsignale des Buches, die Schoko als den kopflosen und etwas selbstverliebten Draufgänger darstellen, hat Viola aufgenommen: Schoko zeigt wenig Empathie und eher mit sich selbst beschäftigt. Während Schoko im Buch seine selbstverschuldete Verletzung beklagen wird, erscheint durch Violas Neuerzählung Keks als der wahre Held, der mutig alleine zum Tierarzt geht und Schlimmeres übersteht. Diesen Deutungshorizont erläutert Viola im anschliessenden literarischen Gespräch anhand ihres Chats.

Inspektor Gordon und Buffy chatten

Anna hat den zweiten Band der Kinderbuchreihe ,Kommissar Gordon‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee gelesen: Ein Fall für Buffy. In ihrem Chatverlauf lässt sie Kommissar Gordon (Frosch) mit der im ersten Band zur Polizeiassistentin erkorenen Buffy (Maus) miteinander kommunizieren:

Beispiel 6: Anna, 11 Jahre, 6. Klasse (8H)

Buffy ist schwer traumatisiert, weil sie durch den jagenden Fuchs von ihrer Mutter und ihren fünfzehn Geschwistern getrennt worden war. Erst im verlauf der Geschichte erinnert sie sich an den Vorfall zurück und fällt mit Kommissar Gordon den Entschluss, das tragische Geschehen polizeilich aufzuklären. Anna verarbeitet in ihrem Chatverlauf grundlegende Textverständnisleistungen: Es gelingt ihr, Buffys Trauer und Verunsicherung einzufangen und in Worte zu fassen. Während das Buch nur schildert, was beim Überfall durch den Fuchs geschehen ist, versetzt sich Anna in die Lage der Protagonistin und stellt sich vor, wie es für sie gewesen sein muss, als die Mutter mit den 15 Geschwistern vor dem Fuchs geflüchtet war und Buffy alleine in die andere Richtung davonrennen liess. Annas Chatverlauf befördert die Ambivalenzerfahrung einer doppelt empfundenen Krise ans Licht: Einerseits hat Buffy die Familie verloren und weiss nicht, ob sie Mutter und Geschwister jemals wiedersehen wird, andererseits – und diesen Aspekt bringt erst die Übung der Perspektivenübernahme hervor – fragt sich die Maus, ob die Mutter sie nicht bewusst im Stich gelassen haben könnte. Anna wählte einen für sie bedeutsamen Moment aus der Geschichte, der es ihr erlaubt, den ambivalenten Gemütszustand der zurückgelassenen Maus auszuloten: Trauer und Wut, Verlusterfahrung und Verunsicherung schwingen beide mit. Anna hat mit ihrer Chat-Konversation die Ambivalenz einer tragischen Verlusterfahrung aus Buffys Perspektive erfasst und damit die Lektüre ihrer Lerngruppe auf eine wichtige Erkenntnis gelenkt. Wer Annas Chat gelesen hat, liest das Buch danach ein wenig anders. Ausserdem gelingt es ihr, den stoischen Charakter des Kommissars zu treffen: Gordon geht einerseits zweckoptimistisch vor und argumentiert andererseits vor dem Hintergrund seines Professionsverständnisses v. a. technisch, d. h. er investiert keine Gefühle in einen zu lösenden Fall.

Zum Einsatz der App ‚TextingStory‘
Schreib- & Mediendidaktische Überlegungen

Wie die oben zitierten Beispiele zeigen, gibt es gute Gründe, Lernende mit einem Chat-Simulator Perspektivenübernahmen im NMG- oder Literaturunterricht üben zu lassen:

  • Vertraute Textsorte ,Chat‘ aus der Alltagskommunikation
  • Lebensweltnähe
  • unbegrenzter Schreibraum
  • höheres kognitives Anspruchsniveau, da zwei Figuren miteinander kommunizieren müssen
  • Strukturierung der App (linke Seite / rechte Seite, farbliche Auszeichnung der Chat-Partner) unterstützt die Konzentration auf die eigentliche Aufgabe der Perspektivenübernahme
  • Verknüpfung von Perspektiveübernahme mit dem Kompetenzaufbau im ,quasi-dialogischen Sprechen‘ (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat)
  • motivationale Faktoren (Arbeit mit dem iPad, kreativer Aspekt bei Weiterarbeit mit den digitalen Produkten)
  • Einblick in die Überarbeitungsphase und das Monitoring während des Schreibprozesses: siehe Bsp. 6 – Das Video zeigt den Eingabeverlauf im Chatsimulator mit den Eingabekorrekturen. (Zu den Subprozessen während der Schreibaufgabe vgl. Hayes & Flower 1980).
  • funktinonale Integration von Textverstehen, literarischem Lernen, Schreiben, Sprechen (konzeptionelle Mündlichkeit im Chat, literarische Anschlusskommunikation in der Gruppe) und IKT-Kompetenzen
  • Kein Tastaturschreiben (10-Finger-System) nötig, Chat-Eingabe im 2-Fingerschreiben oder -wischen auf virtueller Mobile-Tastatur.

In dieser digital angelegten Lernumgebung wird der Lerngegenstand nicht didaktisiert. Die Lehrperson entscheidet sich auf Basis des Lehrplans zur Arbeit am Aspekt der Perspektivenübernahme, formuliert Lernziele, lässt aber den Lernenden die Wahl, was den literarischen Gegenstand angeht. Die Kinder entscheiden sich für eine Lektüre, die sie in der Freizeit oder in der freien Klassenlektüre (z. B. den regelmässig in der Schule stattfindenden Lesenächten für Primarschüler·innen) beschäftigt.

Zentral für die Aufgabe ist, dass die Lernenden wissen, wer die Adressaten ihrer Schreibaufgabe sind. Bereits bei der Formulierung des Auftrags erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass ihre Chatprodukte der Klasse abgespielt werden (Videoexport, AirDrop auf Lehrergerät) und als Grundlage für ein literarisches Gruppengespräch dienen. Die Videos sollen darüber hinaus in Lernprodukte eingebunden weden, etwa in digital erstellte Buchtrailer oder Lesetagebücher, die mit BookCreator geführt werden können. Bei Buchpräsentationen, einer häufigen Aufgabe zur Heranführung an Präsentationsstrategien im 2. Zyklus, können die Schülerinnen und Schüler ihre Chats in ihren Vortrag einbinden und Lesemotivation beim Publikum anbahnen. Lernende können auf vielfältige Weise die Wirkung ihrer Textproduktionen überprüfen und erhalten Rückmeldungen aus der Lerngruppe.

Eher abzuraten ist von Sprachbetrachtungen formaler Art am Chatmaterial. Während sich Postkarten dazu eignen, sprachliche Phänomene unter dem Aspekts des Orthographie- und Grammatikerwerbs als Lerngruppe unter die Lupe zu nehmen, stehen in der Chat-Kommunikation trotz mdidaler Schriftlichkeit die konzeptionell-mündlichen, funktional-kommunikativen Aspekte im Vordergrund.

Auch wenn auf eine formale Analayse mit den Lernenden verzichtet wird, erlaubt die App der Lehrperson dennoch Einblicke in die Art und Weise wie Lernende ihren Schreibprozess überwachen und steuern. Die Eingriffe, die sie während der Überarbeitungsphase jeder Chat-Nachricht tätigen, können im exportierten Video angezeigt werden. Diese Einblicke können genutzt werden, um Lernende in ihren Schreibkompetenzen gezielter zu fördern, etwa indem in isolierten Übungen Aufgaben zu orthographischen Phänomenen oder kommunikativen Konventionen gestellt werden. Die App erlaubt der Lehrperson gewisse diagnostische Beobachtungen, die in analogen Schreibaufgaben nur am finalen Produkt greifbar werden. In Annas Chat-Verlauf wird z. B. ersichtlich, dass sie die V-Schreibung beim Verb „finden“ selbständig korrigiert, Satzanfänge umschreibt und korrigierend in die Syntax eingreift, wo ihr beim Schreiben eine bessere Formulierung einfällt. Die Rechtschreibkorrektur der Software nutzt Anna noch nicht konsequent. Vor allem bei schwierigen und langen Wörtern wie „selbstverständlich“ greift Anna auf den Wortvorschlag der virtuellen iPad Tastatureingabe zurück.

Die Chataufgabe setzt keine ausführliche Schreibplanungsphase voraus, da die Flüchtigkeit und Spontaneität dieser Kommunikationsform dadurch eher künstlich überformt werden könnte. Im Vordergrund sollte die Perspektivenübernahme und das generische Schreiben im Kontext der gelesenen Textsorte stehen. Die Kinder planen ihren Schreibprozess mehrheitlich mental, indem sie sich den Plot der Geschichte vergegenwärtigen, eine Situation auswählen und die Figuren bestimmen. Die App erlaubt eine rollende Schreibprozessmodulierung, weil jederzeit eingegebene Nachrichten gelöscht, neu verfasst und kompiliert werden können.

Die Schreibaufgabe lässt sich auch kollaborativ und damit noch realitätsnäher angehen: Zwei Schüler·innen übernehmen je eine Figur aus der aktuellen Klassenlektüre und versetzen sich in eine frei wählbare Situation an einer wichtige Stelle des Erzähltextes. Am iPad kann der Chatverlauf dann in Echtzeit von beiden Kindern abwechselnd eingetippt werden, bis beide Partner·innen entscheiden, dass die Kommunikationssituation an einen abschliessbaren Punkt gelangt ist. Diese Aufgabe verlangt eine stärkere Verständigung und verschränkt im Sinne des kompetenzübergreifenden Sprachunterrichts schon während des Verfassens des Chats das Schreiben, Sprechen und literarische Lernen miteinander.

Es ist didaktisch sinnvoll, die Lernenden den Mediengebrauch und ihre Erfahrungen beim Bewältigen der Schreibaufgabe reflektieren zu lassen. In einer Selbsteinschätzung können sie beurteilen, wie gut ihnen die Perspektivenübernahme gelungen ist, welche Schwierigkeiten sich ergeben haben, welche Überlegungen im Zentrum standen und wie sicher sie im Umgang mit der App waren. Insbesondere die Aspekte des Einrichtens des Chats, des Korrigierens während der Eingabe und des Datenexports sollten mitberücksichtigt werden. Ein Thema könnte auch der Umstand sein, dass in der App korrigierend in den Chatverlauf eingegriffen werden kann, während im realen Chat-Medium nicht alle Applikationen die Möglichkeit bieten, versendete Nachrichten zu löschen oder zu überarbeiten. Das kann in der Alltagskommunikation Folgen haben. Wir alle kennen die Reue nach einer voreilig versendeten SMS, deren Inhalt man rückblickend lieber noch einmal mit Bedacht gelesen hätte. Auf technischer Ebene müsste man Kindern, die noch ungeübt sind, u. U. zeigen, wo auf der virtuellen Tastatur die Umlaute oder die Emojis abgerufen werden können.

Um ein Chatprodukt von Lernenden nicht vorschnell als missglückten Versuch zu deuten, der nichts zum Textverstehen beiträgt und zu weit von der literarischen Vorlage weg führt, sollten Lehrpersonen im Anschlussgespräch die Schülerinnen und Schüler ausformulieren lassen, wie Sie zu ihren Entscheidungen gekommen sind und sich vergegenwärtigen, mit welchen kognitiven Ansprüchen die Aufgabe an die Kinder herantritt:

Schemazeichnung: Vermittlungsebenen während des Schreibprozesses in der digitalen Aufgabe zur Perspektivenübernahme

Um die Aufgabe angemessen zu bewältigen, muss Anna (Beispiel 6, oben) als empirische Chat-Autorin ihre persönliche, subjektive Perspektive einerseits von derjenigen der von ihr imaginierten Figur (z. B. Buffy) abgrenzen und anderseits mögliche übereinstimmende (vorgestellte) Haltungen ausloten. Gleichzeitig muss Anna die von ihr imaginierte Perspektive Buffys mit derjenigen des fiktiven Chat-Adressaten (hier: Kommissar Gordon) in ein Passungsverhältnis setzen, damit die fingierte Kommunikation gelingen kann. Im Chat wechseln diese Bezüge regelmässig: Buffy und Gordon sind fiktive Figur die sprechen und angesprochen werden, sie sind wechselseitig Sender und Empfänger der kommunikativen Inhalte.
Da Anna weiss, dass sie im schulischen Kontext schreibt, spielen zwangsläufig die von ihr antizipierten Erwartungen der empirischen Adressaten des Chatproduktes eine Rolle (Lehrpersonen, Klassenkameraden, bei einer Veröffentlichung des Chats: weitere Personengruppen). Anna steht aber immer auch vor der Möglichkeit, die vorgegebene Textstruktur des gelesenen Buches zu unterwandern, indem sie den Erzählverlauf über das Medium des Chats in eine von ihr gewünschte andere Richtung lenkt. Damit kann sie im Extremfall die Aufgabe sabotieren oder sie auch kompetent nutzen, um implizite Kritik an der Textsorte, dem Stoff oder an der Erwartungshaltung der empirischen Adressaten zu äussern. Alle diese Operationen setzen hohes Textverständnis voraus, denn es kann nur mit einer Textsorte, einem narrativen Verlauf und einer Figurenkonstellation gespielt werden, wenn sie verstanden wurde. Die Aufgabe erfordert Vertrautheit mit den Konventionen zeitgenössischer (Chat-)Kommunikation und je nach Typ auch ein solides Weltwissen (gerade bei nicht-fiktionalen Texten). Da die Lernenden sich immer in die fiktiven Figuren hineinversetzen, fliesst unweigerlich persönliche Lebenswelterfahrung mit ein. Wer schreibt und um-schreibt, gibt etwas von sich preis. Anna muss den gesamten Prozess der Schreibaufgabe kontinuierlich überwachen und entscheiden, wie auf bereits produziertes Textmaterial eingegangen werden soll, welche Ideen realisiert und welche verworfen werden müssen (Instanz des inneren „Monitors“). Die Chat-Struktur der App, die klar zwischen der linken und rechten Kommunikationsseite trennt, hilft ihr, den Schreibprozess zu überblicken und zu gestalten. Anna schreibt nicht Fliesstext, sondern kurze Redebeiträge. Das schafft kognitive Kapazitäten für die Vermittlung zwischen den zahlreichen oben dargestellten Ebenen.

Wie die Chat-Aufgabe gezeigt hat, sind Kinder auch schon in der 4. Klasse (6H) in der Lage, aus einer Textsorte ,Erzählung‘ die wesentlichen Informationen aufzunehmen, Figurentypologien zu dechiffrieren, sich auf die Sympathielenkung des narrativen Textes einzulassen und die Perspektive von markanten Hauptfiguren zu übernehmen und einen Erzählausschnitt in die Textsorte ,Chat‘ zu transferieren. Dabei unterstützt die digitale Anlage der Lernumgebung durch ihre visuelle Strukturierungshilfe, ohne aber eine Begrenzung des Schreibraums mit sich zu bringen.
Bedenkt man, dass der Lehrplan 21 diese Art des generischen Schreibens in Verbindung mit der Perspektivenübernhame erst für den 3. Zyklus vorsieht und dieser Aufgabentypus für die Schülerinnen in diesem Blogbeitrag damit ein bis drei Jahre zu früh ansetzt, dann erscheinen die Erebnisse schon sehr elaboriert.

Die Übung hat in Violas Fall überdies zu einem interessanten Zufallsbefund geführt, der für Leser·innen dieses Blogbeitrags von besonderem Interesse sein könnte. Ich gehe im hier verlkinten Beitrag darauf ein: Analoges Chatten im Notizbuch?

Alternative: Fake Whatsapp Chat Generator

Wer einen plattformunabhängigen, browserbasierten Chatgenerator sucht, findet im Fake WhatsApp Chat Generator ein Werkzeug, das optisch den Messangerdienst Whatsapp imitiert und viele Möglichkeiten zur Individualisierung bietet.

Das untenstehende Beispiel simuliert einen Chat zwischen Pascha und Lucky aus dem Bilderbuch ‚Ein Känguru wie du‘ von Ulrich Hub. Die Bildelemente wurden aus dem Buch abfotografiert und in den Chatgenerator hochgeladen. Das Bild simuliert die Aufnahme, wie sie Pascha, der weisse Schneetiger auf seinem Mobiltelefon sehen würde:

Chatsimulation mit dem Fake WhatsApp Chat Generator

Im Prozess der Gestaltung können alle Einzelnachrichten beleibig verschoben oder gelöscht werden. Ein nachträgliches Ergänzen von Text ist nicht möglich, der Chatbeitrag muss dann gelöscht und neu geschrieben werden.

Der Chatverlauf wird am Schluss als png-Datei exportiert. Je nach Chat-Länge entsteht ein entsprechend langgestrecktes Bild, dass schliesslich nur noch scrollend auf Mobilgeräten angesehen werden kann.

Menüführung und Einstellgrössen im Fake WhatsApp Chat Generator sind Englisch, können aber mit etwas Ausprobieren einfach erkundet werden. Es ist wichtig, die Lernenden entdecken zu lassen, wie eine Whatsapp-Chatnachricht aufgebaut ist: Eigene Nachrichten werden stets in einer grünen Sprechblase dargestellt, die Nachrichten des Gegenübers sind grau hinterlegt. Auch die Bedeutung der blauen Häkchen und des Zeitstempels müsste thematisiert werden.

Mit diesem Chat-Generator können auch tatsächliche, gefälschte WhatsApp-Nachrichten real existierender Mobilfunkteilnehmer·innen generiert und an eine Handynummer verschickt werden. Man kann sich leicht vorstellen, dass damit Missbrauch betrieben werden kann. Die Plattform bietet auch eine Anleitung, wie man die MEI-Nummer potentieller Empfänger·innen erschnüffelt. Entsprechende Hinweise auf rechtliche Konsequenzen bei Missbrauch dieses Werkzeugs sind wichtig. Es empfiehlt sich, mit den Schüler·nnen eine Nutzungsvereinbarung einzugehen, bei der sie sich zum verantwortungsvollen Gebrauch der App verpflichten.


Bibliographie
  • Hayes, J., & Flower, L. (1980). Identifying the organzation of writing processes. In L. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing. (S. 3-30). Hillsdale: Erlbaum.
  • Hurrelmann, B. (2003). Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. Praxis Deutsch 177, 4-12.
  • Spinner, K. H. (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 200, 6-16.
  • Steinbrenner, M. & Wiprächtiger-Geppert, M. (2010). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. Leseforum 3, 1-15.