Deutschdidaktik Primarstufe

Category: ‚Sprache(n) im Fokus‘

Lesetagebuch

Einleitung

Wer mit seiner Klasse ein ganzes Buch lesen will, steht vor einigen Grundsatzfragen:

  • Auswahl der Klassenlektüre (Altersstufe; Lesekompetenz der SuS; Inhalt; Anbindungsmöglichkeit der Lektüre an andere Fächer, z. B. NMG, BNE usw.)
  • Verfügbarkeit (Beschaffung: Schule kauft Klassensatz? Eltern bezahlen? Bücherkiste in Bibliothek bestellen?)
  • Unterrichtszeit (Wie viele Lektionen können für die Lektüre eingeplant werden? Wann und wo wird gelesen? Individuell, gemeinsam?)
  • Methodische Zugänge (Was machen wir als Klasse mit dem Buch, ausser lesen?)

Die didaktische Intervention des Lesetagebuches ermöglicht einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zu literarischem Lernen:

Das Lesetagebuch als Methode

Der Zugang, Kinder- und Jugendliteratur mittels eines Lesetagebuches zu erschliessen, hat sich in der Grundschulpraxis bewährt. Der methodische Ansatz hat folgende Vorteile:

  • Lesetagebücher helfen, die Lesemotivation hoch zu halten – Kinder gehen nicht einfach nur rezeptiv mit der Lektüre um, sondern können handlungs- und produktionsorientiert „etwas damit anfangen”, sich die Lektüre gewissermassen persönlich „aneignen”.
  • Lesetagebücher sind eine gute Möglichkeit mit heterogenen Lerngruppen leistungsdifferenziert zu arbeiten. Je nach Leistungsniveau können die im Lesetagebuch umgesetzten Bearbeitungen der Lektüre unterschiedlich ausfallen. So muss z. B. In einem Lesetagebuch nicht zwingend nur zusammenfassend, reflektierend oder kontextualisierend geschrieben werden, auch zeichnerische, diagrammatische (Mindmap, Cluster, Karten) oder kompilatorische Handlungen (Materialien zur Lektüre sammeln und zusammenstellen, z. B. aus dem Internet) können ein Lesetagebuch prägen.
  • Das Lesetempo kann dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden. Die Klasse hat ein bestimmtes Zeitfenster zur Verfügung (z. B. 3 Wochen) und jedes Kind organisiert seinen Lese- und Verarbeitungsprozess selbständig.
  • Schülerinnen und Schüler können je nach individuellem Interesse selbständig – über die Minimalvorgaben hinaus – an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten. Ein Lesetagebuch ist eine weit entwickelte Form „entschulter” Lektüre. Selbststeuerung und Individualisierung sind zentral. Die Arbeit hat Portfolio-Charakter.
  • Lesetagebücher sind ein Ventil, das Kindern schon während der Lektüre (nicht erst nach der Lektüre des ganzen Buches) ermöglicht, ihre Spontanreaktionen zu verarbeiten. Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme bei der Lektüre müssen nicht erst am Schluss ausformuliert werden, sondern können dann, wenn sie aktuell sind, verarbeitet werden (Schuster 1996).
  • In Lesetagebüchern hinterlassen Lernende umfangreiche Spuren ihrer Lektürearbeit. Diese geben der Lehrperson einen vertieften Einblick in die Entwicklung zahlreicher im Lehrplan verankerte Kompetenzen (z. B. Lesefähigkeit, Textverständnis, Interpretationsleistungen, Artikulationsfähigkeit von Eindrücken und Emotionen, eigenkünstlerische Gestaltungsfähigkeiten, Perspektivenübernahmen, Orthographie- und Grammatikerwerb).
  • Lesetagebücher intensivieren die Lektüre. Wer schreibend und gestaltend liest, liest bewusster, bringt sich und seine Lebenswelt stärker mit der Lektüre in Berührung und liest somit nachhaltiger. Kreativität und anlaytische Fähigkeiten werden gleichermassen gefördert (Bremrich-Vos 1987).
  • Lesetagebücher sind hervorragende Medien im offenen Literaturunterricht: Lernende können über die Formen ihrer Eintragungen weitestgehend selbst bestimmen. Lehrpersonen können mit der Klasse partizipativ aushandeln, wie viele Einträge für alle verpflichtend sein sollen und welche Minimalanforderungen gelten (z. B. mindestens eine grafische oder halbgrafische Umsetzung eines Lektüreabschnitts, mindestens eine Figurenbeschreibung, etc.). (Merkelbach 1999).
  • Kinder, die früh produktiv mit Literatur umgehen, entwickeln Kompetenzen, die ihnen später beim erschliessen komplexer Texte helfen. Umfangreiche Romane, fremdsprachige Texte, philosophische Essays etc. können in der Regel nicht einfach nur lesend erschlossen werden. Rezipient·innen solcher Texte brauchen Strategien, um sich die Inhalte persönlich zu erschliessen, Inhalte mnemotechnisch (erinnerbar) darzustellen und dem Text mit eigenen Fragen zu begegnen (Maiwald 1999).
  • Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass es beim didaktischen Ansatz des Lesetagebuches nicht um eine blosse Produktorientierung geht. Das Lesetagebuch ist zwar ein Lernprodukt, es bildet einen gewissen Auseinandersetzungsprozess mit einer Lektüre ab – viel wichtiger als das Produkt selbst ist aber das, was an motivationaler, kognitiver und rezeptionsästhetischer Leistung in den Lernenden selbst zurückbleibt. Kinder haben in der Regel grosse Freude an ihren Lesetagebüchern, aber selbst wenn sie diese nicht regelmässig wieder zur Hand nehmen und sich damit auseinandersetzen bleiben im Idealfall Strategien und Herangehensweisen im Umgang mit dem Literarischen zurück, die in vielfältigen Anschluss-Situationen in der einen oder anderen Form re-mobilisiert werden können.
  • Lesetagebücher sind ein idealtypischer Fall kompetenzübergreifenden Unterrichts: Sie verbinden eine Vielzahl von Kompetenzbereichen und -stufen miteinander. Augenfällig ist v. a. die Verschränkung von ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, je nach Lernumgebung werden IKT-Kompetenzen (digitales Lesetagebuch), bildnerisch-gestaltende Kompetenzen, dialogische Kompetenzen, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Offensichtlich sind die Leistungen im Bereich des literarischen Lernens (vgl. 11 Aspekte  nach Spinner): zahlreiche Textsorten können produktiv erschlossen werden, wie z. B. Nacherzählung, Inhaltsangabe, Zusammenfassung, Kommentare, Perspektivenübernahmen, Beschreibung, Bericht, Figurencharakterisierung, Brief an Autor·in, Erörterung (v. a. Zyklus 3 und Sek II).
  • Lesetagebücher können sowohl bei der Klassenlektüre (ganze Klasse liest dasselbe Buch) oder bei der individuellen Lektüre (jedes Kind liest selbstgewähltes Buch) eingesetzt werden und im Sinne einer Lese- und Schreibwerkstatt in den Deutschunterricht (idealerweise fächerübergreifend mit BG, NMG, dem Fremdsprachenunterricht oder einem fächerübergreifenden Wochenplanunterricht) integriert werden (Bertschi-Kaufmann 2000a).
  • Lesetagebücher haben einen messbaren Effekt sowohl für den Kompetenzaufbau im Bereich ‚Lesen‘ wie auch im Bereich ‚Schreiben‘, der von der Forschung nachgewiesen werden konnte (Bertschi-Kaufmann 2000a).

Aufgrund dieser vielen Vorteile ist es nicht verwunderlich, dass das Lesetagebuch (gelegentlich auch: ‚Leseheft‘) Ende 1990er-Jahre zunehmend Verbreitung gefunden hat und schon fast in einem Viertel aller Schulklassen einer Zufallsstichprobe in Deutschland zum Einsatz kam (Payrhuber 1996). Was die Forschung allerdings auch aufzeigte war, dass viele Lehrpersonen den Ansatz pragmatisch und wenig theoriegestützt und didaktisch reflektiert einsetzen und damit dieser guten Intervention im schlimmsten Fall die Spitze abbrechen (Hintz 2002). Im Extremfall kann das Lesetagebuch dann gerade nicht mehr das sein, was es aus didaktischer Perspektive sein sollte. Für Schülerinnen und Schüler wird es dann zur „sauren Pflicht”: „Jetzt müssen wir nicht nur lesen, sondern auch noch immer etwas schreiben!” Das Lesetagebuch wird dann vom offenen, kreativen Unterrichtsinstrument zur geschlossenen, restriktiven Keule, von der Lernende wenig profitieren und unter Umständen sogar Lese- und Schreibmotivation abbauen. Es ist also entscheidend, wie didaktisch mit dem Lesetagebuch umgegangen wird und welche Formen von Schreibaktivitäten vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass alle Aktivitäten, die mit dem Lesetagebuch zusammenhängen, zu einer vertieften Lektüre, zu grösserem Textverstehen und zu höherer Lesemotivation führen. Was vermieden werden sollte, sind Aktivitäten, die vom Text ablenken und wertvolle Unterrichtszeit binden, ohne die genannten Leistungen zu erbringen.

Wichtig ist, den Kindern Wahlfreiheiten zu lassen. Es muss nicht immer die Klassenlektüre sein, sondern Lernende sollten auch nach eigenen Interessen lesen dürfen. Eine gut sortierte Bibliothek ist entscheidend. Kinder sollten innerhalb von zwei bis drei Minuten ohne Hilfe von Erwachsenen die Büchersparte finden, die sie besonders interessiert. Gute Bibliotheken arbeiten mit Schildern, die eine Kombination von Bildern und Text aufweisen:

eine gut sortierte Schulbibliothek in Vancouver, WA; tweet von Lehrer-Bibliothekar Ben Kort

Auch entscheidend ist die Möglichkeit, dass Kinder nicht nur rigide Vorgaben abarbeiten, sondern in der Wahl ihrer Lesetagebuch-Aktivitäten Freiraum haben oder aus einer Liste möglicher Beitragsarten auswählen können. Forschung hat deutliche Unterschiede in der Reaktion von Jungen und Mädchen auf Lesetagebücher gezeigt, was auch mit stark genderspezifischen Lesesozialisationen und Lesebiographieverläufen zu tun hat (Bertschi-Kaufmann 2000b). Lesetagebücher sollten Kinder dazu animieren, auch Neues auszuprobieren und ihnen gleichzeitig ermöglichen, das zu tun, was sie gerne machen und schon einigermassen können. Eine Mischung aus individualisierten Vorgaben und freien Wahlmöglichkeiten wird den grössten Lerneffekt bringen, vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen.

Wenig didaktisch erkundet ist die Möglichkeit, Lesetagebücher digital zu führen, sei es als Textdatei, als digitale Sammelmappe (z. B. Padlet), als e-Book (z. B. Bookcreator), als augmentierte GoogleEarth-Annotation (z. B. bei historischen oder geografischen (Reise-)Romanen, Biographien etc.), als Schüler·innen-Blog, als Audiopodcast oder Videoblog (Vlog). Hier bieten sich viele Möglichkeiten, zeitgemässe Medien und ihre Bedeutung im Lebensalltag der Lernenden mit der Rezeption von relevanter Kinder- und Jugendliteratur zu verbinden und dabei über das weiterverbreitete Format des „Buchtrailers” oder der videografierten „Buchpräsentation” hinauszugehen und damit nicht immer nur die Textsorte ‚Inhaltsangabe‘, die viel Sachbezug und wenig persönliche Aneignung beinhaltet, zu bemühen.

Anregungen zur Umsetzung

Folgende Zusammenstellung von möglichen Handlungsanleitungen für Schülerinnen und Schüler zeigt, welche Möglichkeiten häufig im Rahmen des Deutschunterrichts mit dem Lesetagebuch genutzt werden.

Abb. 1: Handzettel mit 16 Anregungen zum Einkleben in das Lesetagebuch (Hintz 2002, S. 105).

Für die Primarschulstufe scheinen diese 16 Handlungsanweisungen etwas zu umfangreich. Aus einer didaktischen Perspetkive muss betont werden, dass

  1. mit der Klasse partizipativ ausgehandelt werden sollte, welche Anweisungen zu den Minimalanforderungen gehören und bindend sind und
  2. was nur als Idee verstanden werden darf und auch anders oder gar nicht umgesetzt werden muss.

Besonders wichtig ist es, metareflexive Selbstbeobachtungen anzuregen. Jede From des Lesetagebuches sollte Passagen enthalten, in denen Kinder darüber nachdenken, was der Text bei ihnen auslöst, was sie beim Lesen gedacht haben und welche Gefühle dabei empfunden wurden. Ebenfalls besonders wertvoll ist es, Kinder an das Ausformulieren von Fragen heranzuführen. Im Verlauf einer Lesebiographie ist entscheidend, ob wir literarischen Texten auch mit eigenen Fragen begegnen oder nur passiv hinnehmen, was uns „geliefert” wird. Alle Aktivitäten, welche die subjektive Involviertheit beim Lesen provozieren, sind begrüssenswert. Das Lesetagebuch darf nicht zu rein mechanischem Abschreiben, zu rein sachbezogenem Zusammenfassen oder unpersönlichem Schreiben und Gestalten für die Lehrperson verführen. 

Grundsätzlich können vier Arten von Schreibaktivitäten unterschieden werden (in Anlehnung an Bertschi-Kaufmann 2000a – ich habe die Kategorien umbenannt):

  • Emotional-verarbeitendes Schreiben:
    Kinder verschriftlichen, was sie während der Lektüre empfinden und was Gelesenes bei ihnen auslöst.
  • Selbstreflexives Schreiben:
    Die eigene Rolle als Leser·in wird reflektiert. Leseverhalten, Lese(vor)erfahrung, Lesestrategien, innere Widerstände, Präferenzen usw.
  • Konservierendes Schreiben:
    Leseeindrücke, eigene Erlebnisse, Notizen zum Inhalt des Gelesenen werden aufgeschrieben. Einträge dieser Art können später zum schnelleren Wiedereinstieg oder zum Überblick über den Inhalt konsultiert werden.
  • Fragend-entwickelndes Schreiben:
    Kinder stellen sich selber Lektürefragen und beantworten sie (mehrheitlich) selber durch genauere und fortgesetzte (Re-)Lektüre.
  • Adressatenbezogenes Schreiben:
    Schreibaktivitäten, die sich auf ein intendiertes Publikum beziehen. In diese Kategorie fallen Apelle und Wünsche an die Lehrperson („ich möchte mehr solche Bücher lesen“) oder Lesetagebucheingräge, die sich an Mitschüler·innen richten, etwa indem sie diese auf die Lektüre vorbereiten, sie zum Lesen animieren oder dazu aufrufen wollen, Teil der Konversation zu werden.

Wenn die Klasse verstanden hat, was ein Lesetagebuch ist, bzw. sein kann und welche Regeln bei der Führung des Tagebuchs gelten, gilt es weitere Punkte zu klären:

  • Welche Lektüre dient als Grundlage? Liest die ganze Klasse dasselbe Buch oder können die Lernenden ihre Lektüre frei wählen?
  • Falls die Lernenden die Lektüre frei wählen können: Welcher Umfang ist geeignet (wie viele Seiten bei welcher Schriftgrösse sind realistisch)? Welche Art von Literatur darf ausgewählt werden (nur Fiktionales oder auch historisch-informierte Kinder(sach)bücher? Welche Genres?) Empfehlenswert ist es, bei freier Lektürenwahl eine Thematik oder ein Genre vorzugeben, dann können Querverbindungen zu NMG-Themen (Umwelt, Geographie, Geschichte, Ethik, Religion etc.) geschlagen werden. Bsp.: Klasse wählt frei Lektüre(n) zum Thema „Freundschaft”, „Flucht und Migration” oder zum Genre „Science Fiction” oder „Frauenbiographien aus dem 20. Jahrhundert”.
  • Ein Lesetagebuch wird begleitend zur Lektüre geführt. Wann und wo wird aber gelesen und wann und wo wird geschrieben? Zeiten für die Lektüre und für die Arbeit am Lesetagebuch müssen vereinbart werden oder im Wochenplan reserviert werden. Wie viele dieser Aktivitäten müssen im Unterricht stattfinden und wie viel darf allenfalls in der Freizeit erfolgen?
  • Wird das Lesetagebuch beurteilt? Wie (summativ, formativ?), nach welchen Kriterien und von wem?
  • Ist es möglich, das Lesetagebuch in einen öffentlichen und einen persönlichen (privaten) Bereich zu unterteilen? Haben Kinder die Möglichkeit, Einfluss darauf zu nehmen, wer ihr Lesetagebuch liest und was gelesen werden kann? In digitalen Lesetagebüchern könnten die Kinder, ähnlich wie bei der Portfolioarbeit, am Ende bestimmen, ob gewisse Seiten und Inhalte nur für sie bestimmt sind und nicht mit der LP oder Mitschüler·innen geteilt werden sollen. Das hat allerdings Konsequenzen auf das Beurteilungsraster: Wenn die LP etwas beurteilen will, was die SuS privat halten wollen, entsteht ein (vermeidbarer) Konflikt.
  • Was passiert, wenn SuS ihr Lesetagebuch verlieren und beim Abgabetermin nichts vorzuweisen haben? Ein Problem, das in der Primarschule vor allem dann vorkommt, wenn nicht nur in der Schule am Lesetagebuch gearbeitet wird.
  • Mediale Entscheidungen: Wird das Lesetagebuch in einem Heft geführt? Werden lose Einzelblätter zu einem Hefter zusammengebunden (Auswahl erfolgt am Schluss des Prozesses durch SuS)? Wird digitial (multimedial?) gearbeitet, mit welchen Plattformen und technischen Ressourcen?
  • Welche Formen des Austausches zwischen Lernenden gibt es bereits während des Prozesses? Arbeiten alle nur für sich alleine oder sind Zwischenstationen vorgesehen, wo Kinder einander Einblicke in ihre Lektüreerfahrungen geben, einander Rückmeldung geben oder kooperativ zusammenarbeiten (z. B. gemeinsam darüber nachdenken, was sie an Geschichten spannend finden, was eine gute Figurenbeschreibung ausmacht, etc.)?

Lesetagebücher sind keine Orthografie- und Grammatikwerkstätten. Es kann durchaus sinnvoll sein, bei Schreibaktivitäten vereinzelt nach den vier Schreibschritten (Ideenfindung, schreiben, inhaltlich und sprachformal überarbeiten) vorzugehen – in einem Lesetagebuch ist das aber nicht bei jedem Eintrag zu leisten. Entsprechend sollte die sprachformale Korrektur und Beurteilung auch nur dort erfolgen, wo Lernende Zeit und den Auftrag hatten, ihre Einträge entsprechend zu korrigieren und zu überarbeiten. Dies macht v. a. bei Teilen des Lesetagebuches Sinn, die veröffentlicht werden sollen. Beim Lesetagebuch steht das literarische Lernen im Vordergrund, nicht der Orthographieerwerb (vgl. Senn 2019).

Befunde aus der Forschung zum Lesetagebuch

Ingrid Hintz hat 2002 im Rahmen ihres Dissertationsprojektes 288 Lesetagebücher aus unterschiedlichen Schulstufen (z. T. zu freier Lektüre, z. T. zu Klassenlektüren) gesammelt und auf Basis einer repräsentativen Stichprobe (n=28) analysiert und ausgewertet. Alle Kinder wurden auf identische Weise an das Führen eines Lesetagebuches hingeführt und konnten den oben abgebildeten Handzettel nutzen.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder aller Altersstufen die Hinweise zu Ordnungselementen (Notieren, was wann gelesen wurde) im Zyklus 2 vollumfänglich realisiert haben, auf Sekundarstufe haben die Kinder häufig eigene Inhaltsverzeichnisse zum Lesetagebuch erstellt.

In der Primarstufe haben Lernende am häufigsten imaginative Zeichnungen im Lesetagebuch erstellt, in der Sekundarstufe wurden häufig Figuren aus der Lektüre gezeichnet. Ebenfalls stark genutzt wurde die Anregung, wertende Reflexion zu verfassen (Anregung, die Meinung zum Buch zu schildern). Perspektivenübernahmen wurden in der Primarschule in der Stichprobe nur von den Mädchen ins Lesetagebuch übernommen, während Mädchen wie Knaben auf dieser Stufe beide häufig metakognitive Kommentare verfassten (aufschreiben, was beim Lesen gedacht und empfunden wurde).

Hintz hat untersucht, welcher Art die eigenen Ideen sind, die von Kindern ins Lesetagebuch eingebracht werden. Besonders häufig kamen vor:

  • eigene Illustrationen einfügen
  • Deckblatt gestalten
  • Inhaltsverzeichnisse anlegen
  • Gedanken zum Buchtitel ausformulieren
  • Gedanken in einem Mindmap/Cluster/Concept Map veranschaulichen
  • Begriffe erklären
  • die Lieblingsfigur beschreiben
  • sich in Personen hineindenken
  • Aussagen über sich selbst mit einer literarischen Figur verknüpfen
  • ein Rätsel zum Buch entwerfen
  • Fotos einkleben
  • sich appellativ an eine Figur aus der Geschichte wenden
  • eine Geheimschrift erfinden
  • eine Begründung für die eigene Buchauswahl abgeben
  • ein Telefongespräch zwischen den Figuren erfinden
  • ein Telefongespräch mit einer Figur erfinden
  • Kapitelüberschriften sammeln
  • ein Gedicht zu einer Textstelle schreiben
  • die Formulierung „Liebes Tagebuch” verwenden
  • vorgegebene Sätze ergänzt

Die Begleitforschung hat gezeigt, dass es in der Primarschule aber auch Kinder gab, die sich ganz strikt an den Handzettel hielten und keine einzige eigene Idee in das Lesetagebuch einbrachten (3 Jungen, 2 Mädchen von 28 Stichproben). Das zeigt, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu klären, welche Funktion diese Handlungsanregungen haben und wozu sie gedacht sind. Auffällig ist auch, das nicht alle Aktivitäten zu vertieftem Textverstehen und zu literarischem Lernen führen (z. B. kann die Aufgabe, ein Deckblatt zu gestalten, sehr weit von der Lektüre weg führen, wenn es nicht textbasierte Imaginationsleistungen voraussetzt).

Kategorisiert man die Schreibaktivitäten von Lernenden im Lesetagebuch, ergeben sich unterschiedliche Typisierungen.

Befunde aus der Forschung zur Leseförderung

Wedel-Wolff & Crämer (2007) haben ein Leseförderkonzept entwickelt (FuN „Lehr- und Lernprozesse“), das Kinder nach Abschluss der alphabetischen Phase gezielt im Schriftspracherwerb weiterbringen soll. Die Lesekompetenz wird von drei Säulen getragen:

Abb. 2: Förderkonzept PH Schwäbisch Gmünd (Wedel-Wolff & Crämer 2007, S. 129).

Dieser praxiserprobte Förderkonzept sieht vor, dass Kinder der Grundschul-Klassen 2-4 (DE, entspricht 4H bis 6H in der CH) parallel in drei Bereichen an ihren Lesekompetenzen arbeiten. In der ersten Säule (Buchbezogene Förderung von Lesestrategien) wird von der Arbeit mit einem Kinderbuch ausgegangen: Die LP liest vor, es folgen handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten zum Buch, Leseverstehen und Lesestrategien werden mit spezifischen Aufgaben zum Kinderbuch vermittelt (dabei lesen Kinder das vorgelesene Buch selber und lesen selbständig weiter) und werden mit Leseaufgaben auf das Vorlesen/Präsentieren vor der Klasse vorbereitet.

In der zweiten Säule (Gezielte Ausbildung einzelner Lesestrategien) wird intensiv an Lernstationen am Aufbau von Lesestrategien gearbeitet: An ca. zehn Stationen mit unterschiedlichen Leseanforderungen müssen Kinder unterschiedliche Strategien mobilisieren, um lesetechnisch und textverstehensmässig weiter zu kommen. Einige Posten sind Pflicht, andere können freiwillig dazu gewählt werden (Differenzierung). Die Kinder dokumentieren die Postenarbeit auf einem Laufzettel („mein Fitnessprogramm“) und arbeiten selbständig auf Basis von schriftlichen Arbeitsanweisungen und Selbstkontrollen.

In der dritten Säule kommt das Lesetagebuch zum Einsatz: Kindern wird ein breites Angebot von altersgerechter fiktionaler und nonfiktionaler Kinderliteratur (also auch Sachbücher!) angeboten. Die Buchauswahl ist vorstrukturiert, so dass Kinder je nach Leseinteresse schnell ein passendes Buch finden. In freier Lesearbeit widmen sich Kinder der Lektüre und dokumentieren diese in einem Lesetagebuch mit minimalen Pflichtkriterien und viel Offenheit für eigene Ideen. Am Ende steht eine Präsentation in Form einer Buchvorstellung mit einem kleinen Vorleseanteil.

Die Studie hat gezeigt, dass gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim diagnostischen Lesekompetenz-Test als „sehr schwach“ und „schwach“ eingestuft wurden, von diesem drei-Säulen-Programm ausgesprochen profitieren. Alle Kinder erreichten durch das Fördersystem im Bereich Textverständnis durchschnittliche Leistungen. Im Bereich der schnellen Dekodierfähigkeit lagen nach dem Test die Hälfte der Proband·innen im oder über dem Durchschnitt und im Verstehen von komplexen Arbeitsanweisungen waren 72 % der Schülerinnen und Schüler mindestens im genügenden Bereich oder deutlich darüber. 16 von insgesamt 18 Kinder haben deutlich vom Förderprogramm profitiert im Vergleich zur gleichaltrigen Kontrollgruppe.

Diese Praxisforschung zeigt, dass es sinnvoll ist, Lesetagebücher eingebettet in einem durchdachten Gesamtfördersystem einzusetzen, anstatt sie nur isoliert und spontan am Rand einer Jahresplanung unterzubringen.

Weitere Ideen für Einträge im Lesetagebuch

  • Vor dem Lesen des Buches eine Leseerwartung formulieren:
    Gedanken zum Buchtitel oder -cover aufschreiben lassen: Wovon könnte der Text handeln? Welches Textgenre liegt vor? Mit welchen anderen Texten könnte man dieses Buch vergleichen? Welche Fragen an den Text tauchen in mir auf? (Nach der Lektüre auf diese Eindrücke und Fragen zurückkommen und eine Reflexionsaufgabe dazu stellen.)
  • Thematisches Vorwissen aktivieren: Ein Mindmap oder Cluster zum Kernthema des Buches machen (z. B. ‚Freundschaft‘, ‚Flucht‘ etc.).
  • Einen Steckbrief zur Autorin oder zum Autoren machen (historisch-biographisches Wissen kann etwas zum literarischen Lernen beitragen).
  • Den Leseprozess selber reflektieren und steuern lassen. Z. B. einen Leseplan erstellen, eine Übersicht über Lesestrategien erstellen (Textstellen anstreichen, Notizen machen, Symbole verwenden, Abschnitte paraphrasieren, etc.).
  • Der Hauptfigur einen Brief schreien.
  • Eine Figur aus dem Buch suchen, die mir ähnelt oder die ich gerne wäre. Einen Kurztext zu dieser Beobachtung schreiben.
  • Problembegriffe sammeln und klären: Eine Liste mit Wörtern führen, die nicht verstanden werden. Strategien anwenden, um die Bedeutung zu klären.
  • Highlights und Tiefpunkte in der Lektüre: Schriftlich darüber nachdenken, welches mein Lieblingskapitel ist und die Wahl begründen. Reflektieren, bei welchen Stellen meine Lesemotivation sank und weshalb. Was habe ich getan, um das zu ändern?
  • Zwei Textstellen herausheben und verbinden: Auf einer A4-Seite im Querformat zweit kurze Textstellen nebeneinander stellen und darunter formulieren, was diese beiden Passagen miteinander zu tun haben. Pfeile, Symbole, Markierungen anwenden.
  • Assoziative Gedankenwolke: Ein Wort, ein Ereignis, eine Textstelle in eine Wolke schreiben und nachzeichnen, zu welchen eigenen Gedanken ich mich davon treiben liess.
  • Textstelle umschreiben: Eine Figur, einen Ort, ein Ereignis oder einen Kontext verändern und in einem Kurztext zeigen, was damit aus einer Passage im Buch wird.
  • Eine Fortsetzung schreiben: Das Ende des Buches nicht stehen lassen, sondern die Geschichte weiter erzählen.
  • Werbetext verfassen: Eine Werbung für das Buch schreiben, die andere neugierig macht und möglichst viele Leser·innen anzieht.
  • Begleitende Recherche: Zu einer historischen Figur, einem Kontext, einem Ereignis, einem Zeitpunkt, einem Ort, einem Autoren/einer Autorin zusätzliche Informationen beschaffen, welche die Lektüre bereichern können. Die Information übersichtlich im Lesetagebuch visualisieren.
  • Bilanzierende Reflexion: Nach der Lektüre in Stichworten ein persönliches Lesefazit ziehen oder eine Kreuzliste ausfüllen. Hat das Buch gefallen? Warum? Würde ich ähnliche Bücher lesen? Was lese ich als nächstes? Möchte ich mehr wissen über ein Thema, den Autoren / die Autorin? Usw.
  • Bei komplexen Geschichten mit vielen Figuren: ein Geno-, Öko- und Beziehungsdiagram zeichnen (Genogram = Abstammungsbaum [blau], Ökogram = Lebenswelt der Figuren [schwarz], Beziehungsdiagram = Beziehungsqualitätslinien [rot] zwischen den Figuren):
Abb. 3: Geno- Öko- und Beziehungsdiagramm zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016).

       Die Protagonisten sind die beiden Wildkatzen Pascha und Lucky, die mit dem Trainer in einem Zirkuswagen leben (gestrichelte Einheitslinie). Beide haben eine gespaltene, konfliktreiche Beziehung zum Trainer, lernen aber das Känguru kennen und freunden sich mit diesem an. Zwischen dem Känguru und dem Prinzen bahnt sich am Ende der Geschichte ebenfalls eine Beziehung an. Die Beziehungslinien (rot) verändern sich im Laufe der Erzählung, verschiedene Geno-, Öko- und Beziehungsdiagramme zu unterschiedlichen Zeitpunkten könnten dies verdeutlichen.

  • Zeitstrahl erstellen (Chronologie der Ereignisse oder des Haupthandlungsstranges): Kann auch in einem Leporello (Falt- und Ausklapp-Buch) erstellt werden oder als ausklappbares Faltblatt ins Leseheft geklebt werden
Abb. 4: Zeitstrahl zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016) – die ersten 60 Seiten.
  • Eine Spannungskurve zeichnen mit den wichtigsten Stationen
  • Sich selbst in die Geschichte hineinschreiben
  • Ein Storyboard mit den wichtigsten Stationen zeichnen
  • Spannende Satzanfänge oder neue Wörter sammeln (Aufmerksamkeit auf die Gemachtheit des Textes lenken, Wortschatzarbeit)
  • Ein Kostüm für eine Figur entwerfen, das zu ihr passt (mit Textpassagen belegen)
  • Am Tablet mti Bitmojis einen Avatar zu einer Figur erstellen (Vorsicht: hier muss die Aufgabe zu genauerer Lektüre führen; leistet die Aufgabe das nicht, dann besser weglassen)
  • Ein Stimmungsbarometer ausmalen (meine heutige Lesemotivation, meine Freude am Inhalt, etc.)
  • Einen fiktiven Chatverlauf zwischen zwei Charakteren verfassen
  • Einen Interview-Termin mit Autor·in verabreden (auch über Videokonferenz) und Kinder das Interview im Lesetagebuch verarbeiten lassen.
  • Autor·in einen Brief schreiben und abschicken. Brief und Antwort ins Lesetagebuch aufnehmen (auch digital via Email möglich, dann Integration in BookCreator).
  • Interview mit der Hauptfigur erfinden.
  • Das Setting der Geschichte beschreiben: Personen, Orte, Zeit, etc. mit Zitaten, Bildern, etc. in einer Art Landkarte (Leporello) visualisieren.
  • Ein BuchSelfie machen und dazu schreiben, wie ich die Lektüre erlebt habe.
  • Audio-Sequenzen mit vertonten Buchpassagen aufnehmen, auf ein gratis Soundcloud-Konto der Klasse laden, die Sounddateien als QR-Codes in mein Lesetagebuch kleben und bei der Buchvernissage die Klassenkamerad·innen die Audiodateien anhören lassen.

Besondere Beispiele

Lapbooks

Analoge Lesetagebücher lassen sich auch als Lapbooks gestalten. Lapbooks sind aufwändig gestaltete Klappbücher, in die unterschiedliche lektürebezogene Kleintexte und Materialien einfliessen können:

Lapbook-Lesetagebuch zum Buch ‚Die Jagd nach dem Leuchtkristall‘ (Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg)

Hier ist besonders darauf zu achten, dass nicht einfach text- und leseferne Basteleien entstehen, sondern dass die einzelnen Komponenten des Lapbooks eine intnesivere Auseinandersetzung mit dem Lesestoff fördern und die Lesemotivation auch über die aktuelle Lektüre hinaus wecken.

Multimodales digitales Lesetagebuch: Bookcreator

Mit unterschiedlichsten Apps können digitale Lesetagebücher erstellt werden. Diese haben den Vorteil, dass auch Audio- und Filmmaterial eingebunden werden kann und die Ergebnisse einfach mit anderen Leser·innen oder einem breiteren Publikum geteilt werden können.

Jan Günther aus Hagen (DE) hat mit seiner 2. Grundschulklasse mit dem Bookcreator gearbeitet:

Tweet vom 19.02.2020

Jan Günthers Klasse hat im ersten Semester des zweiten Schuljahres ein digitales Lesetagebuch mit dem Bookcreator zu ‚Das Dschungelbuch‘ geführt. Mit ChatterPIX Kids konnten die Kinder Fotos sprechen lassen und einzelne Buchseiten selber vertonen. Zu den Vorgaben gehörte, zu jedem Buchkapitel eine Seite im Lesetagebuch zu gestalten.

Eine Buchseite aus dem digitalen Lesebuch mit Bookcreator. Das Foto wurde mit Chatterpix Kids vertont. Rechts wurde ein persönlicher Lieblingssatz aus dem Kapitel aufgeschrieben. Alle Bilder in diesem Abschnitt mit freundlicher Genehmigung von Jan Günther.

Lesetagebücher lassen sich auch kollaborativ erstellen. In diesem Fall werden auch dialogische Gesprächskompetenzen mittrainiert, weil die Kinder sich laufend über die Art und Weise der Gestaltung verständigen müssen. Unten rechts das Titelbild eines kollaborativ verfassten Lesetagebuchs (Namen der Kinder unkenntlich gemacht).

Was mit dem Bookcreator hinsichtlich des Lesetagebuches noch alles möglich ist, zeigt diese Veröffentlichung, die auch mit dem Bookcreator erstellt wurde.

DIGITALES LESETAGEBUCH: Primolo

Eine weitere Möglichkeit für den Zyklus 2, die noch stärker IKT-Kompetenzen aufbaut, ist das gestalten des Lesetagebuches als Website. Für Kinder der Primarschule steht mit Primolo eine Lösung zur Verfügung, die sicher und leicht zu bedienen ist. Lehrpersonen können kostenfrei ein Konto eröffnen und Schülerzugänge erstellen. Die Kinder gestalten ihr Lesetagebuch dann als Webseite mit allen multimedialen Möglichkeiten. Videos können sie selber aufzeichnen und auf juki.de hochladen. Nach einer Prüfung der Inhalte können die Videos in das Primolo-Lesetagebuch eingebunden werden.

Lernwörter-Abschnitt im Lesetagebuch zu ‚Kommissar Gordon – Der erste Fall‘ des Nutzers mit dem Nichname ‚Avocado‘

Primolo-Lesetagebücher können für alle Altersstufen zum Einsatz kommen. Hier ein Beispiel eines Lesetagebuches mit sehr restriktiven Vorgaben auf Gymnasialstufe (Berlin): Melisas Lesetagebuch (es ist ein persönliches Login bei Primolo nötig, um das Lesetagebuch ansehen zu können).

Jedes Lesetagebuch, das als Website oder Blog gestaltet wurde, kann automatisch in einen Kurzfilm im Stil einer SocialMedia-Story umgewandelt werden. Lumen5 bietet diese Möglichkeit. Hier ein Beispiel, wie dieser Blogbeitrag mit Hilfe von Lumen5 als Filmstory aussieht.

Lesetagebuch in GoogleEarth

Für zeitgenössische Reiseromane, historische Romane oder Biographien eignet sich GoogleEarth, um einzelne Stationen zu markieren und eine digitale Präsentation anzufertigen. Unter diesem Link habe ich als Beispiel die ersten Station des autobiografischen Reiseromans ‚Logbuch eines Schwimmers‘ von Roger Deakin visualisiert. Man muss nur ‚Präsentation starten‘ wählen und kann sich dann durch die einzelnen Stationen klicken. Beim erstellen der Präsentation konnte ich wählen, ob ich jeweils die Vogelperspektive anzeigen lassen will oder Leser·innen direkt in die StreetView-Ansicht eintauchen lasse. Deakin hat den Entschluss gefasst, alle Gewässer Grossbritanniens zu durchschwimmen. Er erzählt sehr bildhaft von allen Stationen und plädiert in seinem Selbstporträt gegen die Privatisierung von Natur. Dieses Lesetagebuch auf GoogleEarth hat mir beim Lesen des Buches geholfen, mir besser vorzustellen, was der Autor erlebt, welche Route er wählt und wie ich mir die Landschaft vorzustellen habe.

Erste Station der GoogleEarth-Präsentation zu Deakins ‚Logbuch eines Schwimmers‘

Lesetagebücher als diagnostisches Fenster nutzen

Mit multimodalen Lesetagebüchern ist viel möglich. Zum Milleniumswechsel waren die Herausforderungen technischer Art noch ganz andere:

Ein literarisches Leben im Klassenzimmer, das die Wahl zwischen Buch und Bildschirm offen lässt, Anregungen vermittelt und möglichst viel Lese- und Schreibzeit zur Verfügung stellt, ist allerdings – bei der Fülle von Lernzielen und Erziehungsaufgaben, welche die Schule insgesamt zu erfüllen hat – alles andere als selbstverständlich.

Andrea Bertschi-Kauffmann (2000b, S. 8)

Der Lehprlan 21 der Schweiz fordert multimediale Lernumgebungen zum Aufbau von IKT-Kompetenzen und macht sie zunehmend selbstverständlicher. In solchen multimedialen Lernumgebungen lassen sich Medienkompetenzen mit Sprachlernbereichen wie Schreiben, Lesen und literarischem Lernen im Fach Deutsch verschränken. Das Lesetagebuch ist als kompetenzübergreifende Intervention in dieser Schnittmenge angesiedelt und ermöglicht damit gleichzeitiges Lernen an verschiedenen Lernzielen. Solche Lernumgebungen erfordern gezielte Anregung und individuelle Begleitung auf Basis von genauen Beobachtungen. Das Arbeiten mit einem digitalen Lesetagebuch wie Primolo ermöglich der LP jederzeit Einblick in den Arbeitsstand der Schüler·innen zu nehmen (muss den Lernenden transparent gemacht werden). Dadurch kann auf zeitsparende Weise unterstützend begleitet werden (formative Rückmeldungen der LP), ohne dauernd Teilprodukte einziehen und wieder austeilen zu müssen. Es lohnt sich folglich, auch folgende Fragen in die Planung einzubeziehen:

  • Welche Arten von Rückmeldungen sollen prozessbegleitend wann von wem und wie erbracht werden? (Auch Selbstbeurteilungen und Peerbeurteilungen mitdenken!)
  • Welche medialen Umgebungen unterstützen welche Formen der Kollaboration?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen in welcher Phase wieviel Zeitersparnis ohne die Qualität der Arbeiten zu gefährden?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen welche Form der Weiterarbeit mit den Lesetagebüchern in späteren Lernsequenzen?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen für Lernende und Lehrende bestmögliche Übersicht über den Lernprozess, die erledigten Aufgaben und noch zu erledigende Aufträge?
  • Welche medialen Umgebungen führen zu welchen Spuren des Lernprozesses und wie werden diese von den SuS und der LP genutzt, um nächste Entscheidungen zu fällen?

Das Lesetagebuch gibt Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten, förderorientierten Unterricht zu gestalten und diagnostische Einblicke in den Lernstand der SuS zu erhalten. Wenn entschieden wird, welche Eintragstypen im Lesetagebuch verpflichtend sein sollen, ist es klug, auch an diese diagnostischen Fenster zu denken. Sie ermöglichen Lehrpersonen, lernwirksameren Unterricht zu gestalten, Kinder in die ‚ Zone der nächsten Entwicklung‘ zu führen und damit individueller zu begleiten. Wenn ich von meinen SuS zwei Lektionen lang ein Titelbild zum Lesetagebuch gestalten lasse, bietet mir diese Aktivität bestimmt nicht dieselbe Menge an didaktisierbaren Informationen, wie wenn ich die SuS ihre Lesemotivation und die Einflüsse darauf reflektieren lasse.

Bibliographie

  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000a). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau: Sauerländer.
  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000b). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Leseforum 9, S. 1-9.
  • Bremrich-Vos, A. (1987). Notizen zum eingreifenden Umgang mit Texten. In: Diskussion Deutsch 98, S. 611-615.
  • Hintz, I. (2002). Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Hub, U. (2016). Ein Känguru wie du. Illustriert von J. Mühle (2. Auflage). Hamburg: Carlsen.
  • Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2014). Lapbooks im Deutschunterricht.
    (https://www.schule-bw.de)
  • Maiwald, K. (1999). Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt a. M.: Lang.
  • Merkelbach, V. (1999). Romane im Unterricht: Lektürevorschläge für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Payrhuber, F.-J. (1996). Bekannte Autoren – beeindruckende Bücher. Was Lehrerinnen und Lehrer über Kinder- und Jugendbücher wissen und wie sie mit ihnen umgehen. In: K. Franz & F.-J. Payrhuber (Hg): Blickpunkt: Autor. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 58-78.
  • Senn, W. (2019). Grundsätze der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts. Luzern: PH Luzern.
  • Schuster, K. (1996). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch (6. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Wedel-Wolff, A. & Crämer, C. (2007). Förderung im Lesen nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. In: B. Hofmann & R. Valtin (Hg.): Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (DGLS-Beiträge 6). Berlin: DGLS, S. 128-177.

Sprachskulptur

Um Studierenden den Bereich literarischen Lernens näher zu bringen, setze ich gerne bei der Frage an, was Literatur von Nicht-Literatur unterscheidet. Häufig gehen Lernende davon aus, dass es um inhaltliche Aspekte geht. Mit dieser kurzen, geführten Lernsequenz ist mir aber daran gelegen, die Aufmerksamkeit auf den Gestaltungswillen, auf die Ästhetisierung des Erzählten, zu richten: Es ist vor allem der Umgang mit der Sprache, der Literatur zur Kunstform macht. 

Ich stelle fest, dass ein Grossteil der Studierenden nicht daran gewöhnt ist, bei der Lektüre auf sprachgestalterische Mittel zu achten. Wenn überhaupt Literarisches gelesen wird, dann oft im Modus einer immersiven Lektüre, die ganz auf die inhaltliche Ebene fixiert bleibt und sprachliche Auffälligkeiten überliest. Dies kann fehlendem Bewusstsein für sprachgestalterische Mittel geschuldet sein oder damit zusammenhängen, dass vorwiegend Texte gelesen werden, in die schon auf Produktionsseite wenig Sprachbewusstsein und/oder sprachlicher Gestaltungswille eingeflossen ist.

Mit folgender kurzen Intervention steige ich oft in eine Lehrveranstaltung zum Thema ‚Sprachbetrachtung, sprachliche Bewusstseinsbildung und literarisches Lernen‘ ein. Das Vorgehen hat sich bewährt, weil Studierende auf anschauliche Art und Weise an einem altersgerechten Text spannende Beobachtungen anstellen können und in die Lage gebracht werden, selber viel Sprachbewusstsein aufbringen zu müssen.

1. Konfrontation mit einem aussergewöhnlichen Werkbeginn

Ich steige ein, indem ich den ersten Absatz aus Christian Krachts Roman ‚Die Toten‘ vorlese. Die Studierenden können den Text über die Tischkamera mitlesen oder schliessen die Augen und lassen den Text auf sich wirken:

Werkbeginn, Christan Kracht, ‚Die Toten‘

Ich lege Wert darauf, die Stelle atemrhythmisch vorzulesen ohne überdeutliche Zäsuren zu machen. Studierende werden gebeten, ihre Eindrücke zu artikulieren. Schnell herrscht Einigkeit darüber, dass dieser Werkbeginn auffällig gestaltet ist. Insbesondere die Satzlänge fällt auf. Fast die ganze erste Seite besteht aus einer aufwändig verschachtelten, syntaktischen Hyperstruktur, die dennoch an keiner Stelle unverständlich oder überkomplex wirkt. Gewöhnlich driften Studierende schnell dazu ab, auf die Schilderung innerer Bilder abzuheben. Sie sprechen von Emotionen, wobei es ihnen auch häufig nicht sofort gelingt, diese klar zu fassen. Erst mit der Zeit gelingt es, das Gespräch auf die sprachliche Struktur, die besondere Markierung gewisser Passagen zu lenken.

Ich versuche, diese Rezeptionseindrücke unkommentiert stehen zu lassen, frage nach, bitte gelegentlich um Präzisierungen und gehe dann dazu über, die Betrachtungen der Gruppe auf das Satzende zu richten, um die Aufmerksamkeit der Gruppe auf eine kleineren syntaktischen Einheit zu bündeln. Aus diesem Teilsatz soll anschliessend die Sprachskulptur modelliert werden, weil sich hier das zu untersuchende Phänomen besonders verdichtet: 

„…zerbrochen und portioniert von arrhythmisch prasselnden, ewigen Schauern.“

Christian Kracht, Die Toten, S. 11.

2. Sprachskulptur

Ich bitte die Gruppe, diesen Teilsatz im Kanon laut und mit gewissem artikulatorischen Aufwand zu sprechen. Die erste Studentin beginnt laut zu lesen, sobald sie ein oder zwei Worte ausgesprochen hat, setzt der nächste Student ein und so fort. Wer den Teilsatz laut artikuliert hat springt wie bei einem Kanon an den Anfang der Passage zurück und fährt von vorne fort. Die Aufmerksamkeit der Studierenden ist dabei ganz auf das eigene Sprechen gerichtet. Deshalb zeichne ich mit dem Smartphone von vorne die Sprachskulptur, die sich jetzt aufbaut, auf. Wenn alle Studierenden gleichzeitig sprechen, warte ich noch einige Sekunden bevor ich per Handzeichen signalisiere, dass der Sprech-Chor wieder verstummen darf. Die aufgezeichnete Sprachnotiz sende ich per AirDorp auf mein Notebook und spiele über die Raumlautsprecher die aufgezeichnete Sprachskulptur ab.

Jetzt können die Studierenden ihre Aufmerksamkeit auf den klanglichen Effekt richten, der sich durch diese Übung ergeben hat: 

Sprachskulptur (Studierende)

Mit jede·r Sprecher·in wird die Sprachskultpur zunhemend zu einem Klanggebilde, bis man die einzelnen Worte kaum mehr erkennt und einem diffusen „sound” ausgesetzt ist. Die Frage die sich an diesem Lautkonstrukt erörtern lässt, lautet: Wie klingt das? Wie wirkt das?

Wenn das Produkt der Lerngruppe aus raumakustischen oder technischen Gründen in der Aufnahme etwas zu undeutlich ausfällt, greife ich auf eine Montage zurück, die ich selber mit GarageBand angefertigt habe. Ich habe den Teilsatz selber gesprochen, jeweils viermal hintereinander kopiert und diesen Viererblock unregelmässig versetzt auf acht Tonspuren gelegt:

Montage mehrerer Tonspuren: Kanon aus meiner eigenen Sprechstimme.
Sprachskulptur aus einer einzigen Sprecherstimme, Montage.

Sehr schnell wird für die Lerngruppe klar, dass das Geräusch dem heftigen Niederprasseln von Regentropfen auf harte Oberflächen gleicht. Ausgehend von diesem Befund wird dann auch unmittelbar der Gestaltungswille des Autors deutlich. Der propositionale Gehalt dieses Einstiegs in den Roman lässt sich ja im Wesentlichen auf den Satz reduzieren: „In Tokio hat es geregnet wie schon lange nicht mehr.” Kracht hätte das also viel einfacher schreiben können. Er muss Gründe gehabt haben, das nicht zu tun.

Mit den Studierenden lässt sich besprechen, welche Folgen es für die Rezeption hat, dass Kracht diesen Anfangssatz so schreibt. Themen wie Ästhetisierung und Lesegenuss, Spiel mit Stilfiguren (Bsp. Alliteration / anaphorische Reihung: „kein Hut, kein Mantel, kein Kimono, keine Uniform”) werden diskutiert. Zentral ist hier die klanglich mimetische Nachbildung dessen, was inhaltlich auf Textebene transportiert wird – diese Perspektive ist für die Lernenden meist verblüffend.

3. Produktive Umwandlung

Studierende erkunden in einem nächsten Schritt, wodurch die Analogie zwischen propositionalem Gehalt „Es hat heftig geregnet” und dem akustischen Klangbild (bewusst synästhetisch formuliert!) hier zustande kommt. Wie gelingt es Kracht, das, was er sagen will, so zu sagen, dass ein Lautbild entsteht, das den Inhalt imitiert? Wie wird dieses Lautbild sprachlich und artikulatorisch erzeugt? 

Die Untersuchungen am Sprachmaterial führen zum Befund, dass es die auffällige Häufung von stimmlosen Plosiven [p], [t] in Verbindung mit stimmhaften Plosiven [b], [d], stimmlosen postalveoloaren Frikativen [ʃ] und stimmhaften alveolaren Vibranten ([r]) ist, welche zum Effekt führt. 

Die Studierenden erhalten nun die Aufgabe, einen Satz zu bilden, der (ungefähr!) denselben propositionalen Aussagewert enthält, aber im Deutschen nicht zum beobachteten Effekt führt. Es geht also darum, Krachts Formulierung derart umzuschreiben, dass in etwa dasselbe ausgesagt wird, aber artikulatorisch beim lauten Lesen kein Regengeräusch entsteht. Die Lernenden müssen sich dazu genau überlegen, welche synonymen oder wortfeldverwandten Begriffe des Deutschen aus Phonemen bestehen, die eben gerade keine Plosive, Frikative oder Vibranten sind. Auch wenn Studierenden häufig die linguistischen und insbesondere phonetischen Kategorien fehlen, lösen sie diese Aufgabe souverän, in dem sie einfach nach „weich klingenden” Wörtern suchen. Die Aufgabe führt auf Seite der Lerngruppe zu anspruchsvollem Ausprobieren, in dem viel implizites und explizites Sprachgefühl (hier v. a. phonologische Bewusstheit) aktiviert werden muss.

Es entstehen dann u. a. Sätze wie diese: 

„Es regnete einmal mehr wie aus Eimern.”

„Morgens regnete es wie noch nie.”

Diese Sätze sind ist insgesamt vokalischer gestaltet und weisen auffällig viele stimmhafte Nasale auf ([m], [n]), die zu einem „weichen Effekt” führen.

In eine Sprachskulptur umgesetzt wird deutlich, dass der akustische Eindruck des heftigen Regengeräusches so nicht mehr in gleicher Weise gegeben ist:

Sprachskulptur aus einer einzigen Sprecherstimme (nasale-Variante), Montage

Ergebnis

Lernende setzen sich anhand der Sprachskulptur erst entdeckend-erfahrend, dann produktiv-generisch auf kognitiv anspruchsvolle Weise mit einer sprachlichen Auszeichnungsmöglichkeit von Textstellen in einem zeitgenössischen literarischen Werk auseinander. Sie entwickeln eine für sie häufig neue Perspektive auf das Literarische, weg von einer rein inhaltlichen, immersiven Lektüre, hin zu einer Rezeptionsweise, die auch auf sprachformaler Ebene ein Genusserlebnis ermöglicht. Haben einzelne Studierende zu Beginn noch den Eindruck geäussert, ein solcher Romananfang würde sie abschrecken, wirke umständlich, altertümlich, manieriert (ist er ja durchaus auch) oder nicht adressat·innengerecht, so urteilen sie nach dieser Übung häufig differenzierter, indem sie den Gestaltungswillen des Autors und dessen Kompetenz im spielerischen Umgang mit dem Wortmaterial anerkennen.  

Anbindung an Kompetenzstufen aus dem Lehrplan 21

Dass ähnliche Betrachtungen auch an Kinder- und Jugendliteratur im Lehrplan 21 für den Kompetenzbereich des literarischen Lernens möglich werden, zeige ich mit dem Verweis auf folgende Kompetenzstufen:

Kompetenzbereich ‚Sprache(n) im Fokus‘ (Auszug), Lehrplan 21 (Hervorhebungen: meine)
Kompetenzbereich ‚Literatur im Fokus‘ (Auszug), Lehrplan 21 (Hervorhebungen: meine)

Es geht also auch schon auf Primarschulniveau darum, die Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren für sprachgestalterische Auszeichnungsformen in literarischen Texten. Die Lerneffekte lohnen sich dann eben nicht nur im Literaturunterricht: Weil auch metasprachliche Überlegungen angestellt und diskutiert werden und weil Sprachbewusstsein trainiert wird, können die Teilkompetenzen auch in anderen Sprachlernbereichen hilfreich werden.

Bibliographie

,Blackout Poetry‘ und Metasprache

In seinem Blogbeitrag ‚Sichtbarmachen durch Schwärzen‘ hat Christian Schenk (Gymnasiallehrer aus Deutschland), seine Erfahrungen mit Blackout Poetry im Literaturunterricht reflektiert. Auf twitter bin ich auf den Beitrag von Monika Stiller (Kantonsschullehrerin aus der Innerschweiz) aufmerksam geworden. Monika Stiller hat – von Schenk inspiriert – mit Sekundarschüler·innen im Literaturunterricht Blackout Poetry als produktives Mittel zur Interpretationsbildung eingesetzt. Die Bilder vermitteln anschaulich, worum es in der Blackout Poetry geht:

Spannend ist, dass in der Blackout Poetry von jeder Textsorte ausgegangen werden kann. Sachtexte, wie z. B. Zeitungsberichte, eignen sich ebenso gut wie bestehende Kunst (hier: Literatur), die in einem zweiten Schritt in weitere Kunst überführt wird – im besten Fall ergibt sich damit doppelt veredeltes Sprachmaterial.

Die Vorteile der Blackout Poetry für den Literaturunterricht liegen auf der Hand. Lernende werden dazu herausgefordert, ihre interpretativen Ansätze spielerisch am sprachlichen Material der Lektüre auszuprobieren und damit das eigene Textverständnis kreativ zu visualisieren. Schülerinnen und Schüler suchen sich Kernstellen im Werk, in denen Schlüsselbegriffe auftauchen, die für eine eigene Werkinterpretation belastet werden können. Diese Begriffe werden einerseits in der Blackout Poetry mit grafischen Mitteln ausgezeichnet (Hervorhebung, Rahmung), andererseits wird das umgebende Wortmaterial geschwärzt oder gestalterisch überformt, so dass sich die Lektüre der Textseite völlig neu gestaltet. Es entsteht ein Bild-Text-Verhältnis, das grafisch/ikonisch (Zeichnungen, Farbcode, geometrische Figuren) und symbolisch (Buchstaben, Wörter) den Aussagegehalt des Werkes oder der Textpassage birgt und diese poetisch verdichtet zum Ausdruck bringt.

In den abgebildeten Produkten zeigt sich, wie anspruchsvoll die Aufgabe ist: Lernende müssen Textverständnis mobilisieren, eigene Erfahrungen in der Literaturinterpretation an die Aufgabe herantragen, eine zentrale Textstelle des Werkes identifizieren, dabei genau auf Inhalt und Form achten und in einem kreativen Akt den prosaischen Textausschnitt in eine Form der gebundenen oder dichten Sprache übertragen, d. h. es muss auch Textsortenwissen aus dem Bereich der Lyrik aktiviert werden. Dabei sind die Schülerinnen und Schüler nicht völlig frei, sondern müssen mit dem vorhandenen Wortmaterial und den syntaktischen Strukturen arbeiten. Und an dieser Stelle liegt der Punkt, der mich besonders interessiert: Beim genauen Betrachten fällt auf, dass Prozeduren ins Spiel kommen, die metasprachliche Kompetenzen erfordern: Die lyrische Wortreihenfolge muss sich am Prosatext orientieren. Durch geschicktes Tilgen von grammatischen Morphemen lässt sich eine Wortform in eine andere überführen: aus Plural kann Singular werden, die Beugung eines Wortes kann sich ändern, durch Tilgung von Prä- und Suffixen können sich die Wortbedeutung oder die Wortart ändern oder es können Kürzungen entstehen oder Synonyme gebildet werden (im Beispiel 3 oben wurde so aus „glücklicherweise” „glücklic[h]”). Was die Methodik der Blackout Poetry nicht zulässt, ist eine Streichung von Wortbestandteilen bis auf die Ebene von Einzelbuchstaben. Wäre dies erlaubt, könnte praktisch aus jeder beliebigen Textseite alles entstehen. Der Text soll aber eben nicht wie ein Setzkasten in Zeiten des Buchdrucks zum blossen Buchstabenlieferanten werden. Lernende sollen das bestehende Wortmaterial behutsam neu formen und arrangieren. Dabei lässt sich auf spielerisch-kreative Weise eine Menge lernen, denn morphosyntaktische Zerlegungen und Rekonfigurationen sind Prozeduren, die genaue Sprachbetrachtungen voraussetzen und damit metasprachliche Kompetenzen fördern.

Schliesslich muss sich das neue Wortgerüst in eine grafische Umgestaltung der Textseite fügen, welche ihrerseits nicht beliebig ausfallen darf, sondern die Interpretationsleistung und damit die Aussage des entstandenen „Gedichts“ in bestmöglicher Art und Weise unterstützt. Auch eine bewusst herbeigeführte Diskrepanz zwischen lyrischem Aussagewert und dem Bildprogramm ist möglich, was besonders dann reizvoll sein könnte, wenn das literarische Werk auch mit dem Auseinanderdriften von Sprache und Form oder einem Widerspruch zwischen Figurenreden und Handlungsentwicklung spielt. Schüler·innen sind also auch herasugefordert, über das Semantisierungspotential von Bildern, Farben, Bildplatzierungen und der Text-Bild-Beziehung nachzudenken.

Metasprachliche Kompetenzen in der Primarschule

Wie bereits angesprochen, hat mich an der Methode der Blackout Poetry besonders der anspruchsvolle, spielerische Umgang mit dem Sprachmaterial fasziniert. Forschung belegt schon seit bald vierzig Jahren, dass die sich ergänzenden Kompetenzen des ‚impliziten Sprachbewusstseins‘ und der ‚expliziten Sprachbewusstheit‘ (Brown 1984) für den Orthographie- und Grammatikerwerb wichtige Grundvoraussetzungen bilden.

Gleichzeitig gehört gerade der Orthographie- und Grammatikunterricht in der Primarschule zu denjenigen Lerninhalten, die sich am hartnäckigsten neueren Lehr- und Lernformen widersetzten. An der Orthographie und Grammatik wird vor allem in isolierten Übungen gearbeitet. Lernende müssen Arbeitsblätter ausfüllen, z. B. zur ck-Schreibung oder zur Komparation von Adjektiven. Die Praxis zeigt dabei regelmässig, dass Kinder die orthografischen oder grammatikalischen Regeln zwar im isolierten Training beherrschen, beim Schreiben und Überarbeiten eines komplexeren Textes dieses Regelwissen jedoch nur unzulänglich mobilisieren können. Ein rein isoliertes Arbeiten an metasprachlichen Kompetenzen vernachlässigt zudem, dass sich menschliche Sprache stets in kommunikativen Situationen entfaltet (vom mentalen Selbstgespräch bis hin zur zerdehnten Kommunikation hochkomplexer Inhalte im Medium der Schriftlichkeit). Während dieses isolierte Training in gewissen Lernphasen durchaus Sinn machen kann, ist seine Überrepräsentation im Deutschunterricht eher ein Zeichen der Verlegenheit: Lehrpersonen und Studierenden fällt es schwer, den Bereich sprachformaler Betrachtungen mit anderen Kompetenzbereichen des Deutschlehrplans so zu verschränken, dass es zu einem wirklichen Lernzuwachs kommt. Was daraus resultiert ist eine verhängnisvolle Schieflage: Kinder lernen in diesem Fall implizit, dass beim Lesen stets nur die Inhaltsseite der Textrezeption eine Rolle spielt, beim Schreiben müssen sie dann aber plötzlich die sprachformalen Merkmale eines selbstproduzierten Textes sehr genau unter die Lupe nehmen. Dabei würde gerade authentisches literarisches Material, das in einer echten Kommunikationssituation steht, eine gute Ausgangslage bieten, um daran metasprachliche Kompetenzen aufzubauen und sich in sprachformalen Beobachtungen zu üben. Blackout Poetry bietet eine gute Möglichkeit dazu.

Probleme bei analoger ,Blackout Poetry‘

Damit Kinder anfangen, experimentell mit dem sprachlichen Material eines literarischen Textes umzugehen, müssen sie Fehler machen können. Erste Versuche mit Blackout Poetry im analogen Papiermedium haben gezeigt, dass gerade Grundschulkinder schnell in eine frustrierende Situation kommen. Sie sehen die hochästhetischen Produkte, die von der Lehrperson bei der Einführung in die Methode exemplarisch gezeigt worden sind und wollen selber etwas Kreatives und Schönes schaffen. Mit jedem falsch umkreisten Wort und jedem morphologischen Ausrutscher muss zum Radiergummi oder Tintenkiller gegriffen werden. Das Blatt wellt sich, Spuren von falschen Ansätzen bleiben sichtbar, Fragen, wie das lyrische Material illustriert werden soll, drängen sich auf. Die Aufmerksamkeit junger Lernender wird ungünstig von ästhetischen Fragen vereinnahmt, es baut sich Frust auf über die unschönen Korrekturspuren. Kinder, die motorisch und gestalterisch noch Defizite haben, stehen vor zusätzlichen Schwierigkeiten, die sie von der eigentlichen Aufgabe ablenken.

Digitale Lernumgebung ,Blackout Poetry‘

Diese Überlegungen haben mich dazu geführt, eine digitale Lernumgebung für Schüler·innen des Zyklus 2 (5-8H) zu gestalten, in der die oben genannten Probleme im Umgang mit der Blackout Poetry in den Hintergrund treten. Die meisten vektorbasierten Grafikprogramme für das Tablet ermöglichen heute den Import von direkt am Gerät aufgezeichneten Fotos, die sich anschliessend zu aufwändigen Text-Bild-Kompilationen verarbeiten und in diverse Formate exportieren lassen. Gerade für Primarschüler·innen steigt durch diese Medienumgebung einerseits die Kompetenzanforderung, da sie gleichzeitig auch mit Softwareanwendungen vertraut werden, die sie in anderen Gebrauchszusammenhängen wieder verwenden können, gleichzeitig ermöglicht die Arbeit mit einer Bildbearbeitungs-App das Experimentieren, das gerade bei der Blackout Poetry so wichtig ist: Jeder Bearbeitungsschritt, jede geschwärzte oder ausgezeichnete Textstelle, kann wieder in den Originalzustand versetzt werden, ohne dass Lernende auf Papier radieren und neu ansetzen müssen. Im Beispiel drei (oben rechts) wurde der Buchstabe „h” beim Zielwort „glücklich” abgetrennt − ein Fehler, der im digitalen Medium leicht zu korrigieren gewesen wäre, im analogen aber durch die benutzten Schreibmaterialien untilgbar bleibt, es sei denn man greift zur Korrekturflüssigkeit. Am Tablet treten zu den analogen Auszeichnungsmöglichkeiten von Textstellen digitale hinzu: Lernende können mit Transparenzen arbeiten, Spezialeffekte über ausgewählte Textblöcke legen und Fotocollagen erstellen, ohne von ihren eigenen zeichnerischen Fähigkeiten limitiert zu werden. Die digitalen Produkte können schliesslich mit anderen geteilt oder online in unterschiedlichen Gebrauchszusammenhängen veröffentlicht werden. In einem weiteren Blogbeitrag werde ich demnächst zeigen, wie Blackout Poetry mit der Stop-Motion-Technik von Lernenden in einer Art audiovisueller Performance künstlerisch weiterentwickelt werden kann.

App ,SketchBook‘

Mit der Applikation SketchBook liegt ein leicht zu bedienendes Tool vor, das in der Grundversion alle Funktionen bietet, um damit gut Blackout Poetries zu erstellen. Die App ist gratis, blendet aber beim Einfügen von Fotografien eine kurze (unbedenkliche) Werbung für eine andere App der Firma ein, die nach einigen Sekunden weg geklickt werden kann. Wer darauf verzichten kann und mit dem iPAd arbeitet, kann auch Experimente in Pages machen, was insbesondere dann reizvoll ist, wenn kollaborativ an einer Blackout Poetry gearbeitet werden soll.

Die Lernenden einer fünften Primarschulklasse (7H) wurden von der Lehrperson in die Technik der Blackout Poetry eingeführt und durften anschliessend die App SketchBook in Einzelarbeit erkunden. Die zu nutzenden Funktionen sollten sich beschränken auf:

  • das Einfügen von Fotografien
  • die Wahl des Pinsels und der Farbe
  • die Einstellung der Pinselgrösse
  • das Nutzen der undo- und redo-Funktion
  • das Verstecken der Werkzeugleisten zum freieren Arbeiten
  • das Nutzen des Zweifinger-Zooms
  • das Exportieren (Speichern) des erstellten Werkes

Da die Applikation sehr übersichtlich ist und intuitiv bedient werden kann (die Lernenden haben Grundkenntnisse in Englisch), gelang der Klasse die Einarbeitung sehr rasch. Die Lerhperson vermied es, bei Problemen sofort einzuspringen und verwies die Lernenden auf die Gesamtgruppe.

Mit der App sollten Kinder anschliessend eine eigene Blackout Poetry erstellen. Dazu konnten sie eine Doppelseite aus ihrer aktuellen Bibliothekslektüre bearbeiten. Die Lehrperson gab den wichtigen Hinweis, dass das Resultat anschliessend mit der Klasse geteilt werden würde und eine Diskussionsrunde folgen würde. Satzzeichen sollten als Zäsuren mit in die verdichtete Textform einbezogen werden, damit beim Lesen klar werden würde, welche Sinneinheiten zusammen gehören. Die Kinder wurden ermutigt, auch in die Wortformen einzugreifen. In dieser Übung konnten sie frei wählen, ob sie alle nicht verwendeten Textelemente schwärzen, bzw. übermalen oder ob sie diese durch Rahmung oder andere Kennzeichnung hervorheben wollten.

Was anfänglich noch Schwierigkeiten bereitete, war der Umstand, dass die Wörter genau in der Chronologie ihres Auftachens im Text verwendet werden müssen. Hier mussten Kinder beim halblauten Vorlesen immer wieder neu beginnen, bis sie etwas geübt waren.

Blackout Poetry von Gülen, 12 Jahre (7H) zu ,Ein Känguru wie du‘

Gülen (Name geändert) hat in einer Doppellektion obenstehendes Textbeispiel erstellt. Sie wählte die freiwillige Lektüre des Buches ,Ein Känguru wie du‘ von Ulrich Hub aus der Klassenbibliothek. Sie musste sehr oft neu ansetzen und las sich das Zwischenprodukt immer wieder halblaut vor. Die Auseinandersetzung mit dem sprachlichen Material war intensiv. Gülen hat eine andere Erstsprache als Deutsch und nur wenig Erfahrung mit lyrischen Textformen. Bei genauem Hinsehen, fällt auf, dass sie eher einen narrativen Kurztext produziert und Kompetenzen zur Anwendung bringt, die sie auch beim Verfassen von Zusammenfassungen mobilisert: Sie streicht alle Textbausteine, die verzichtbare Informationen beinhalten und bemüht sich, in jedem Abschnitt die wesentlichen Kernaussagen zu identifizieren. Eigentliche Balckout Poetry im Sinne von Poetry ist das vielleicht nicht, aber es ist ein sehr gelungenes Produkt einer Sprachverdichtung, das noch dazu witzig illustriert wurde: Im Kinderbuch treffen die beiden Raubkatzen, die ihrem Domteur davongelaufen sind, im Kellergewölbe eines grossen Gebäudes in der fremden Stadt auf ein boxendes Känguru (Boxsack im Keller). Diesem sonderbaren Känguru präsentieren sie ihre Kunststückchen, die zum ersten Mal auch wirklich gelingen. Auf der Dachterrasse feiern die drei neuen Freunde ihre sportlichen Erfolge und philosophieren übers Leben.

Gülen hat einerseits syntaktisch neue Einheiten gebildet und musste dabei immer wieder ausprobieren, was sinnvoll war und was nicht. Morphologisch hat sie an einer Stellen in den Ursprungstext eingegriffen: aus „brennenden Reifen“ musste sie „brennende Reifen“ bilden. Die Tilgung der Deklinationsendung, die aus dem Akkusativ den Nominativ des Adjektives bildet, verlangte Gülen einiges an metasprachlichen Überlegungen ab. Dass sie nach „Männchen“ vergass, ein Interpunktionszeichen stehen zu lassen, zeigt auf wie vielen Ebenen Aufmerksamkeit gefordert war. Am auffälligsten war für die Lehrperson, dass Gülen sich so ausdauernd mit der Sprachbetrachtung beschäftigt hatte. Gerade das explorative Ausprobieren und Rückgängig machen hat ihr viel Konzentration abverlangt, die Gülen aber während der Doppellektion sehr gut aufrecht erhalten konnte.

Blackout Poetry von Melanie, 11 Jahre (7H) zu ,Mutter, Vater, ich und sie‘

Melanie (Name geändert) hat die Klassenlektüre als Vorlage gewählt. Sie arbeitet mit ihrem Sitznachbarn Ivan (Name geändert) zu derselben Doppelseite aus der Geschichte ,Mutter, Vater, ich und sie‘ von Jürg Schubiger aus dem Sammelband ,Als die Welt noch jung war‘ (Illustriert von Susanne Berner).

Melanie kreiert einen lyrischen Text, indem sie viel Gespür für syntaktische Strukturen aufbringt. Auch sie vergisst den Hinweis, Interpunktionszeichen konsequent einzubeziehen teilweise, die hierarchische Gestaltung des Bildprogramms mit der orangen Schlangenlinie, die den Konnex zwischen den Sinneinheiten bildet, macht aber deutlich, wie die Blackout Poetry zu lesen ist:

Mutter hat Sehnsucht
und
Heimweh.
Wir schweigen
Gedanken loswerden

Gestalterisch fängt Melanie, wie sie im anschliessenden Austasuch über ihr Vorgehen und ihre Erfahrung reflektiert, den Zustand der Mutter ein, indem sie einen Schildkrötenpanzer mit Igelstacheln malt. Dass die Spur, die der „Schildkrötenigel“ zieht, auch einmal um sich selbst herumgeht und damit zur visuellen Chiffre für das Kreisen der Mutter (die zwischen Abwehr und Rückzug taumelt) um sich selbst steht, hat Melanie selber nicht bewusst erkannt, sie fand diese Interpretation der Gruppe aber äusserst treffend. Besonders poetisch wirkt auch der Umstand, dass Melanie auf der linken Seite ihres Gedichtes einen längeren Satz bildet, auf der rechten Seite dann einen kurzen Satz und eine Ellipse, als ob damit der Verlust der Fähigkeit, über die leidvolle Erfahrung zu sprechen, eingeholt werden sollte.

Auch Melanie war sehr konzentriert bei der Arbeit und hat ausgiebig mit dem sprachlichen Material gespielt. Sie hat in vielen Einzelschritten ausprobiert, gelöscht, neu angesetzt. Für die Illustration am Schluss blieb nur wenig Zeit, weshalb sie zeichnerisch etwas unausgereift wirkt. Der künstlerischen Aussage tut dies, wie die Interpretationsmöglichkeiten oben zeigen, keinen Abbruch.

Blackout Poetry von Ivan, 12Jahre (7H) zu ,Mutter, Vater, ich und sie‘

Ivans Produk zu derselben Doppelseite (die beiden Lernenden teilten sich die Fotografie, die Melanie machte, selbständig per AirDrop um Zeit zu sparen), zeigt eine andere Strategie. Der Schüler bildete einen verdichteten Satz, der mit einem selbstgezeichneten, frei schwebenden Interpunktionszeichen (Punkt) endet und sich wie folgt liest:

Sehnsucht
ist
schwarz gekleidete
Sprache
und
findet
keine Antwort.

Auch Ivan hat die emotional belastende Situation, in der sich die Mutter in dieser Textepisode befindet, mit Worten einzufangen versucht. Er greift morphologisch nicht in das Wortmaterial ein, hat aber auch lange ausprobiert, bis er eine Wortkombination fand, die eine Spannung ausdrückt. Im Gespräch konnte Ivan nicht so genau ausdrücken, was seine Metapher der „schwarz gekleideten Sprache“ genau meinen könnte, er wollte sie einfach als Bild verstanden wissen, das er ja auch grafisch umzusetzen versuchte: Der Illustration der Mutter hat er ein dunkles Oberteil verpasst und der Kopf, der zwischen Daumen und Zeigfinger in der Illustration rechts im Original zu sehen war, wurde in Ivans Blackout Poetry zum Punkt eines Fragezeichens. Weil auch Ivan die Zeit zum Zeichnen zu knapp wurde, entschied er sich für schwarze Himmelstränen, die er mit unterschiedlichen Pinselwerkzeugen über die Leinwand verteilte.
Im Gespräch reflektierte Ivan, dass er gar nicht gedacht hätte, dass man aus fertigen Sätzen fast endlos viele neue fertigen könne. Er hätte noch viele Ideen gehabt für andere Wortkombinationen, diese sei aber für ihn die geheimnissvollste gewesen, „wie von einem echten Dichter“. Mit siener zeichnerischen Umsetzung war Iwan unzufrieden.

App ,Adobe Fresco‘

In einer digitalen Lernumgebung eröffnen sich auch Möglichkeiten, auf diese Handzeichnungen zu verzichten und auf die Hilfestellungen einer ausgefeilteren Bildbearbeitugs-App zurück zu greifen. Ich erstellte eine einfache Anleitung für die App Adobe Fresco, die vor wenigen Monaten im AppStore für das iPad verfügbar wurde. Adobe Fresco verfügt über ähnliche Funktionen wie Procreate, ist aber etwas übersichtlicher gestaltet und als Freemium-Version erhältlich (es braucht lediglich eine AdobeID, um sie in den Grundfunktionen zu nutzen).

Anhand dieser Anleitung konnten Lernende mit der App mehr Zeit für die Sprachbetrachtung aufwenden, da sie nur Wortmaterial einkreisen mussten und keine Zeit mit dem Übermalen/Schwärzen von Textstellen verloren. Die App lässt nämlich zu, dass mit der Füllfunktion alle nicht umrahmten Bildstellen mit einer Füllfarbe übertüncht werden. Durch einen einfachen Import von Fotografien und eine bewusst einfach gehaltene Transformation und Maskierung dieser Importbilder konnten die Illustration der Blackout Poetry von den eigenen Zeichenfertigkeiten losgelöst werden. Nachfolgende zwei Beispiele:

Blackout Poetry von Paula, 12Jahre (8H) zu ,Der erste Fall‘

Die Kinder der Lerngruppe sollten eine Doppelseite aus der Klassenlektüre aus dem ersten Band ‚Der erste Fall‘ aus der Buchreihe ‚Kommissar Gordon‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee anhand der Anleitung in Adobe Fresco verarbeiten. Die Klasse hatte die Lektüre gerade beendet und die Schüler·innen durften frei wählen, welcher Episode sie sich zuwenden wollten.

Paula (Name geändert) ist es sehr gut gelungen, auch die Satzzeichen in ihre Blackout Poetry einzubeziehen und damit Zäsuren zu setzen. Sie schafft es, ihr Textverständnis zu aktivieren und gleichzeitig eine lyrische Textform zu schaffen:

Die Maus im Gefängnis der Polizeistation.
Gefängnis.
Kommissar.
Zelle.
Furchtbare Nacht im Dunkeln festgefroren.
Furchtbare Nacht.
Furchtbare Eichhörnchen.
Denken, helfen,

Paula hätte sich das letzte Komma sparen können, aber in ihrem Verständnis endet das Gedicht ja eben auch mit einer Zäsur, die sie markieren wollte. Paula schafft einen stark verdichteten Text, der vermuten lässt, dass sie bereits ausgiebigen Kontakt mit gebundener Sprache hatte. Die Wortwiederholungen, die der Originaltext zwar anbietet aber durch die Einbindung in längere Satzgefüge kaschiert, wirken in hohem Grade lyrisch. Paula hat auch morphologisch in den Text eingegriffen: aus „furchtbaren“ wurde „furchtbare“, damit die Wortbeugung nun in die neue syntaktische Struktur passt. Im Original stand „Kommissar Gordon mochte keine furchtbaren Dinge“, das Verb „mögen“ regiert den Akkusativ, fällt es weg, wie in Paulas elliptischer Struktur, muss der Nominativ stehen. Der dreifache anaphorische Versbeginn schafft eine interessante Rhythmisierung. Dass die einzigen Verben im Gedicht im Infinitiv am Ende stehen, entfaltet eine besondere Wirkung. Sie klingen wie ein Mantra im Bewusstseinsstrom des Kommissars. Paula erklärt, dass ihr erst beim Absuchen des Textmaterials nach Möglichkeiten für die Blackout Poetry das häufige Auftauchen des Begriffes „furchtbare“ aufgefallen sei. Sie fühlte sich dann davon angezogen, weil an diesem Punkt der Geschichte ja auch alles „furchtbar“ sei: Die Situation für die unschuldige Maus, die Situation des ungelösten Falls für den Kommissar und die Situation des Eichhörnchens, das in seiner Vergesslichkeit nicht ahnt, dass es Opfer seiner selbst wurde. Hier zeigt sich, wie die Methode der Blackout Poetry bereits Kindern in der Primarschule hilft, über die Sprachbetrachtung Entdeckungen an einem prosaischen Text zu machen, die bei immersiver Lektüre überlesen werden.

Ein Vergleich mit dem Originaltext zeigt, wie gut es Paula gelungen ist, zentrale Begriffe für die Textpassage zu identifizieren und diese sehr einfallsreich in neue Bezugsgefüge zu setzen:

Originaltext, Doppelseite 38-39 aus ,Der erste Fall‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee.

Der Textauszug steht im Zusammenhang mit der Festnahme einer Maus, die von einem Eichhörnchen beschuldigt wurde, ihre Nüsse für den Wintervorrat gestohlen zu haben. Kommissar Gordon muss die Maus über Nacht in Untersuchungshaft setzen, weiss aber zu diesem Zeitpunkt noch nicht, dass das Eichhörnchen selbst der Täter ist. Paula antizipiert diesen Sachverhalt in ihrer Blackout Poetry auf der Ebene des Textes und setzt sie auch grafisch um. Sie hat die Illustration des Eichhörnchens fotografiert und dieses zweimal auf einer neuen Ebene in Adobe Fresco importiert und transformiert (gedreht und vergrössert, bzw. verkleinert). Das kleine Eichhörnchen stellt das vermeintliche Opfer dar, das grosse ist quasi dasselbe Tier als Übeltäter.

Blackout Poetry von Svenja, 12Jahre (8H) zu ,Der erste Fall‘

Svenja bearbeitet eine Doppelseite aus demselben Buch. Sie ist Linkshänderin und ihr fiel die Handhabung des Logitech Crayons auf der rutschigen Glasoberfläche des iPads anfangs noch etwas schwer. Ihre Textumrahmungen sind eng ausgefallen, was auch damit zusammenhängt, dass sie den Textausschnitt nur wenig vergrösserte, um mehr Wortmaterial im Überblick zu behalten. Dennoch ist ihre Blackout Poetry sehr interessant ausgefallen, sie liest sich wie folgt:

Der Kommissar

Was wird Chef?“
Die Diebe erwischt.
Die Fussabdrücke sind
meine.

Auch Svenjas Produkt wirkt ausgesprochen lyrisch. Die Schülerin versucht mit quasidialogischen Strukturen zu spielen. Als einzige Lernerin der Gruppe hat sie einen Gedichttitel gewählt. Diesen hätte sie gerne mit der Auswahlfunktion der App noch weiter vom Text abgerückt, aber das war nicht möglich, weil die Anleitung dies nicht vorsah (dazu müsste auf Stufe der Textumrahmung eine zusätzliche, separate Ebene kreiert werden).
Witzig wirkt Svenjas Entscheidung, den Schlusspukt ihres Gedichts so weit weg vom Rest des Textes zu setzen (ein Vergleich mit der Original-Doppelseite zeigt, dass es andere Möglichkeiten gegeben hätte). Solche Entscheidungen haben durchaus Semantisierungspotential, auch wenn den Schüler·innen selbst dies nicht zwingend bewusst sein musste. Svenjas Blackout Poetry fällt auf Text- und Bildebene ganz anders aus, als Paulas: Hier steht nicht das Furchtbare im Vordergrund, sondern die Antizipation des gelösten Falls. Diese kommt im Originaltext so noch gar nicht vor, aber Svenjas besonderer Moment war, als sie entdeckte, dass im Wort „verwischt” das Wort „erwischt” steckt: man muss nur den Anfangsbuchstaben tilgen.

Originaltext, Doppelseite 50-51 aus ,Der erste Fall‘ von Ulf Nilsson und Gitte Spee.

Der quasidialogische Text kann so gelesen werden, dass drei Figuren sprechen: Buffy, die Maus, die an dieser Textstelle schon zur Assistentin des Kommissars geworden ist, eröffnet das Gedicht mit ihrer Frage. In der zweiten Zeile antwortet der Kommissar und der letzte Vers wäre dann die Antwort des Eichhörnchens, das einsehen muss, dass es identifiziert worden ist. Dazu passt das von Svenja ausgesuchte Bild, das sie in eine Art Gedankenwolke neben dem Gedicht schweben lässt. Es wurde der Seite 17 entnommen und zeigt das klagende Eichhörnchen, das dem Kommissar von seinem Verlust berichtet und anschuldigend von sich weg weist. Svenjas Text deutet damit auf das Ende der Geschichte, während das Bild den Bogen zum Anfang der Erzählung schlägt. Der konstruierte Dialog verbindet beide: Jetzt wirkt das Bild so, als hätte Kommissar Gordon schon von Anfang an sehen können, dass er eigentlich dem Eichhörnchen auf der Spur ist.

Fotobearbeitung am Smartphone oder TAblet

Wer es ganz simpel halten will, kann auch einfach am Tablet oder Smartphone mit der Kamera ein Foto eines Kurztextes (Zeitungsartikel oder Kolumne) fotografieren und direkt in der Bildbearbeitung mit dem Schwärzen beginnen. Für Studierende habe ich dazu folgende Vidoeanleitung erstellt:

Anleitung zur Blackout Poetry am iPad mit der integrierten Fotobearbeitung

In kurzer Zeit lassen sich damit digitale Produkte erstellen. Das untenstehende Produkt einer Studentin zeigt, wie gut dies bereits beim ersten Anlauf gelingen kann. Besonders reizvoll bei dieser Methode ist der Umstand, dass der Gesamtkontext des Artikels noch schwach durch die Schwärzung durchschimmert und damit auch ein Blick auf das Gemachtsein der lyrischen Komposition geworfen werden kann.

Blackout Poetry aus einem aktuellen Zeitungsbericht. Produkt einer angehenden Primarlehrperson.

Die Goldene Brücke

Etwas Magisches.
sie wird das Gesicht verwandeln.
Tonnen schwer und Meter lang.
Die Brücke, made in China.

Die Goldene Brücke,
der Verkehrsknotenpunkt:
450 000 Menschen –
mit Auto. Bus. Metro. zu Fuss.

Gold?
Aus der Ferne gleich ins Auge fallen.

Ein Publikumserfolg.

Auch im Fremdsprachenunterricht kann Blackout Poetry eingesetzt werden. Für höhere Schulstufen (Sek I, Sek II) könnte der Versuch unternommen werden, aus einem prosaischen Sachtext philosophische Aphorismen zu erstellen. Im hier verlinkten Video ist aus einem wissenschaftlichen Text zur mittelalterlichen Diagrammatik ein philosophischer Sinnspruch entstanden:

Aphorismus

Every symbol in languages is a harmonious shape among interlaced relationships based on logic.

Eine Studentin hat in ihrer Drittsprache folgende – ironisiert lyrische – Blackout Poetry verwirklicht und dabei auch ein Spiel mit dem Text-Bild-Verhältnis entfaltet. Auf Textseite wird mimetisch mit den parataktischen Stil in technischen Bedienungsanleitungen gespielt:

mit freundlicher Genehmigung von Christelle Bochud

Abschliessende Bemerkungen

Beim Beobachten, wie die Schülerinnen die Aufgabe lösen, ist aufgefallen, wie intensiv die Auseinandersetzung mit den morphologischen und syntagmatischen Eigenschaften des Sprachmaterials ist. Die App hat es möglich gemacht, direkt auf der fotografierten Textseite beliebig oft auszuprobieren und Wortkombinationen ständig neu zu rekonfigurieren. Die Schülerinnen haben Fehlversuche durch halblautes Lesen selbständig erkannt, z. B. wenn Genus, Numerus und Kasus nicht zu den vorangehenden Versbausteinen gepasst haben oder die Wortauswahl in den Zwischenräumen nicht das hergab, was ursprünglich gesucht wurde. Dieses spielerische Ausprobieren frustriert nicht, da im digitalen Medium mühelos einzelne Arbeitsschritte rückgängig gemacht werden können. Die Hemmschwelle, etwas falsch machen zu können, bleibt niedrig, dadurch steigt die Anstrengungsbereitschaft, mit der sich Lernende an die Aufgabe machen. 

Wenn Lerndende zum erstenmal mit der Anleitung mit Adobe Fresco arbeiten, dann hangeln sie sich im Wesentlichen einfach einer Punkteliste entlang. Sie können die App zwar damit bedienen und sich auf die eigentliche Aufgabe konzentrieren, lernen aber höchstens implizit, was Bildbearbeitung, -kompilation und -rekonfiguration bedeutet. Es wäre sehr sinnvoll, in späteren Lernarrangements noch stärker unter dem Aspekt des Medien- und Informatikunterrichts mit den Lernenden anzuschauen, was denn bei den einzelnen Bearbeitungsschritten passiert: Was bedeuten Bildebenen? Was ist eine Maske? Warum funktioniert das Radieren bei einer Bildmaske? In einer Doppellektion ist es nicht möglich, Kinder direkt an die Blackout Poetry hinzuführen und zeitgleich ein Verständnis dieser elaborierten Applikation aufzubauen. Zu sehen, dass die Lernenden aber in einer Doppellektion zunehmend ohne Anleitung Bearbeitungsschritte wiederholen und Probleme durch Ausprobieren lösen, lässt vermuten, dass durchaus auch schon auf der Primarstufe ausführlicher in die Funktionsweise solcher Apps eingeführt werden könnte.

Was die Beispiele zeigten: Blackout Poetry eignet sich gut, um Reflexionsprozesse über sprachformale Eigenschaften von Texten in Gang zu bringen. Gleichzeitig kommt Textsortenwissen zur Anwendung, da eigene Erfahrungen mit lyrischen Formen verarbeitet werden können. Es geht nicht um das unkreative Abarbeiten von auswendig gelernten Normen an isoliertem Sprachmaterial ohne kommunikativen Kontext, sondern um eine Vernetzung von abstraktem, internalisiertem Regelwissen (Morphologie, Grammatik, Textsorten) in einer ergebnisoffenen Lernumgebung. Lernende gehen von einem prosaischen Text aus, selektieren auf der Grundlage von umfangreichen Sprachbetrachtung Textbausteine und transferieren diese vor dem Hintergrund ihres Textverständnisses in eine Form verdichteter, lyrischer Sprache. Schliesslich muss auch auf grafischer Ebene eine passende Repräsentationsform gefunden werden: Die Bedeutungszuschreibung, die Lernende ihrem lyrischen Text zugrunde legen, muss sich auch in der gestalterischen Umsetzung auf Bild/Farbebene wiederspiegeln. Je nachdem welche Applikation zur Bewältigung der Aufgabe genutzt wird, müssen Lernende auch ihre Kompetenzen in der Handhabung der digitalen Lernumgebung nutzen, bzw. erweitern (fotografieren mit iPad, Bildimport, Arbeit mit Ebenen, zeichnen mit Eingabestift, undo– und redo-Funktion nutzen, Bildexport in erforderliches Dateiformat). Besonders wertvoll wird das Lernarrangement, wenn auf die eigenkünstlerischen Umsetzungen sprachliches Handeln folgt, indem Lernende in der Gruppe über die Wirkung der Produkte ihrer Mitschülerinnen austauschen, Interpretationen diskutieren und an ihrer eigenen Blackout Poetry den Produktionsweg erklären, Entscheidungen begründen und dabei metasprachliche Beobachtungen ausformulieren. 

Letztlich kann Kunst umso mehr geniessen, wer versteht, was sie ausmacht. Kinder lernen über die Blackout Poetry in besonderem Masse die Funktionsweise verdichteter Sprache kennen. Die Lernumgebung zeigt, dass Kinder sich dabei auf unterschiedlichen Ebenen bewegen: Einige wollen die Aufgabe besonders gut lösen und gehen vor wie bei der Zusammenfassung eines Sachtextes. Ihre Grundfrage ist weniger, was sich mit dem sprachlichen Material alles anstellen lässt, als auf welche Textbausteine verzichtet werden kann, ohne die Textaussage zu tangieren (vgl. Gülens Beispiel oben: die Schülerin kreiert eine textnahe, dichte „Zusammenfassung“ und bleibt auch vom Bildprogramm her nahe am Ausgangstext mit nur schwacher Symbolik). Andere Kinder verstehen, dass der Reiz der Aufgabe gerade darin besteht, Sinneinheiten zu schaffen, die durch ihre eigene Lektüre geformt wurden und die so eben gerade noch nicht im Text enthalten sind. Erst auf den zweiten Blick bergen diese lyrischen Produkte den tieferen Gehalt der Geschichte. Für eine Klasse kann es sehr gewinnbringend sein, diese Unterschiede in der Herangehensweise zu thematisieren. Hier lässt sich vieles, was Kinder passiv-rezeptiv nur schwer über Lyrik und dichte Sprache lernen können, anschaulich über den produktiven Zugang thematisieren.

Bibliographie
  • Brown, A. (1984). Metakognition, Handlungskontrolle, Selbststeuerung und andere, noch geheimnisvollere Mechanismen. In F. E. Weinert & R. Kluwe (Hg.). Metakognition, Motivation und Lernen, 61-109. Stuttgart: Kohlhammer.
Bildnachweis
  • Das Titelbild stammt vom Blog des College Dropouts und Unternehmers Derek Magill.