Deutschdidaktik Primarstufe

Category: Medien & Informatik

Lesetagebuch

Einleitung

Wer mit seiner Klasse ein ganzes Buch lesen will, steht vor einigen Grundsatzfragen:

  • Auswahl der Klassenlektüre (Altersstufe; Lesekompetenz der SuS; Inhalt; Anbindungsmöglichkeit der Lektüre an andere Fächer, z. B. NMG, BNE usw.)
  • Verfügbarkeit (Beschaffung: Schule kauft Klassensatz? Eltern bezahlen? Bücherkiste in Bibliothek bestellen?)
  • Unterrichtszeit (Wie viele Lektionen können für die Lektüre eingeplant werden? Wann und wo wird gelesen? Individuell, gemeinsam?)
  • Methodische Zugänge (Was machen wir als Klasse mit dem Buch, ausser lesen?)

Die didaktische Intervention des Lesetagebuches ermöglicht einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zu literarischem Lernen:

Das Lesetagebuch als Methode

Der Zugang, Kinder- und Jugendliteratur mittels eines Lesetagebuches zu erschliessen, hat sich in der Grundschulpraxis bewährt. Der methodische Ansatz hat folgende Vorteile:

  • Lesetagebücher helfen, die Lesemotivation hoch zu halten – Kinder gehen nicht einfach nur rezeptiv mit der Lektüre um, sondern können handlungs- und produktionsorientiert „etwas damit anfangen”, sich die Lektüre gewissermassen persönlich „aneignen”.
  • Lesetagebücher sind eine gute Möglichkeit mit heterogenen Lerngruppen leistungsdifferenziert zu arbeiten. Je nach Leistungsniveau können die im Lesetagebuch umgesetzten Bearbeitungen der Lektüre unterschiedlich ausfallen. So muss z. B. In einem Lesetagebuch nicht zwingend nur zusammenfassend, reflektierend oder kontextualisierend geschrieben werden, auch zeichnerische, diagrammatische (Mindmap, Cluster, Karten) oder kompilatorische Handlungen (Materialien zur Lektüre sammeln und zusammenstellen, z. B. aus dem Internet) können ein Lesetagebuch prägen.
  • Das Lesetempo kann dem Leistungsniveau des Kindes angepasst werden. Die Klasse hat ein bestimmtes Zeitfenster zur Verfügung (z. B. 3 Wochen) und jedes Kind organisiert seinen Lese- und Verarbeitungsprozess selbständig.
  • Schülerinnen und Schüler können je nach individuellem Interesse selbständig – über die Minimalvorgaben hinaus – an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten. Ein Lesetagebuch ist eine weit entwickelte Form „entschulter” Lektüre. Selbststeuerung und Individualisierung sind zentral. Die Arbeit hat Portfolio-Charakter.
  • Lesetagebücher sind ein Ventil, das Kindern schon während der Lektüre (nicht erst nach der Lektüre des ganzen Buches) ermöglicht, ihre Spontanreaktionen zu verarbeiten. Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme bei der Lektüre müssen nicht erst am Schluss ausformuliert werden, sondern können dann, wenn sie aktuell sind, verarbeitet werden (Schuster 1996).
  • In Lesetagebüchern hinterlassen Lernende umfangreiche Spuren ihrer Lektürearbeit. Diese geben der Lehrperson einen vertieften Einblick in die Entwicklung zahlreicher im Lehrplan verankerte Kompetenzen (z. B. Lesefähigkeit, Textverständnis, Interpretationsleistungen, Artikulationsfähigkeit von Eindrücken und Emotionen, eigenkünstlerische Gestaltungsfähigkeiten, Perspektivenübernahmen, Orthographie- und Grammatikerwerb).
  • Lesetagebücher intensivieren die Lektüre. Wer schreibend und gestaltend liest, liest bewusster, bringt sich und seine Lebenswelt stärker mit der Lektüre in Berührung und liest somit nachhaltiger. Kreativität und anlaytische Fähigkeiten werden gleichermassen gefördert (Bremrich-Vos 1987).
  • Lesetagebücher sind hervorragende Medien im offenen Literaturunterricht: Lernende können über die Formen ihrer Eintragungen weitestgehend selbst bestimmen. Lehrpersonen können mit der Klasse partizipativ aushandeln, wie viele Einträge für alle verpflichtend sein sollen und welche Minimalanforderungen gelten (z. B. mindestens eine grafische oder halbgrafische Umsetzung eines Lektüreabschnitts, mindestens eine Figurenbeschreibung, etc.). (Merkelbach 1999).
  • Kinder, die früh produktiv mit Literatur umgehen, entwickeln Kompetenzen, die ihnen später beim erschliessen komplexer Texte helfen. Umfangreiche Romane, fremdsprachige Texte, philosophische Essays etc. können in der Regel nicht einfach nur lesend erschlossen werden. Rezipient·innen solcher Texte brauchen Strategien, um sich die Inhalte persönlich zu erschliessen, Inhalte mnemotechnisch (erinnerbar) darzustellen und dem Text mit eigenen Fragen zu begegnen (Maiwald 1999).
  • Aus den genannten Punkten wird deutlich, dass es beim didaktischen Ansatz des Lesetagebuches nicht um eine blosse Produktorientierung geht. Das Lesetagebuch ist zwar ein Lernprodukt, es bildet einen gewissen Auseinandersetzungsprozess mit einer Lektüre ab – viel wichtiger als das Produkt selbst ist aber das, was an motivationaler, kognitiver und rezeptionsästhetischer Leistung in den Lernenden selbst zurückbleibt. Kinder haben in der Regel grosse Freude an ihren Lesetagebüchern, aber selbst wenn sie diese nicht regelmässig wieder zur Hand nehmen und sich damit auseinandersetzen bleiben im Idealfall Strategien und Herangehensweisen im Umgang mit dem Literarischen zurück, die in vielfältigen Anschluss-Situationen in der einen oder anderen Form re-mobilisiert werden können.
  • Lesetagebücher sind ein idealtypischer Fall kompetenzübergreifenden Unterrichts: Sie verbinden eine Vielzahl von Kompetenzbereichen und -stufen miteinander. Augenfällig ist v. a. die Verschränkung von ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, je nach Lernumgebung werden IKT-Kompetenzen (digitales Lesetagebuch), bildnerisch-gestaltende Kompetenzen, dialogische Kompetenzen, personale und methodische Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Offensichtlich sind die Leistungen im Bereich des literarischen Lernens (vgl. 11 Aspekte  nach Spinner): zahlreiche Textsorten können produktiv erschlossen werden, wie z. B. Nacherzählung, Inhaltsangabe, Zusammenfassung, Kommentare, Perspektivenübernahmen, Beschreibung, Bericht, Figurencharakterisierung, Brief an Autor·in, Erörterung (v. a. Zyklus 3 und Sek II).
  • Lesetagebücher können sowohl bei der Klassenlektüre (ganze Klasse liest dasselbe Buch) oder bei der individuellen Lektüre (jedes Kind liest selbstgewähltes Buch) eingesetzt werden und im Sinne einer Lese- und Schreibwerkstatt in den Deutschunterricht (idealerweise fächerübergreifend mit BG, NMG, dem Fremdsprachenunterricht oder einem fächerübergreifenden Wochenplanunterricht) integriert werden (Bertschi-Kaufmann 2000a).
  • Lesetagebücher haben einen messbaren Effekt sowohl für den Kompetenzaufbau im Bereich ‚Lesen‘ wie auch im Bereich ‚Schreiben‘, der von der Forschung nachgewiesen werden konnte (Bertschi-Kaufmann 2000a).

Aufgrund dieser vielen Vorteile ist es nicht verwunderlich, dass das Lesetagebuch (gelegentlich auch: ‚Leseheft‘) Ende 1990er-Jahre zunehmend Verbreitung gefunden hat und schon fast in einem Viertel aller Schulklassen einer Zufallsstichprobe in Deutschland zum Einsatz kam (Payrhuber 1996). Was die Forschung allerdings auch aufzeigte war, dass viele Lehrpersonen den Ansatz pragmatisch und wenig theoriegestützt und didaktisch reflektiert einsetzen und damit dieser guten Intervention im schlimmsten Fall die Spitze abbrechen (Hintz 2002). Im Extremfall kann das Lesetagebuch dann gerade nicht mehr das sein, was es aus didaktischer Perspektive sein sollte. Für Schülerinnen und Schüler wird es dann zur „sauren Pflicht”: „Jetzt müssen wir nicht nur lesen, sondern auch noch immer etwas schreiben!” Das Lesetagebuch wird dann vom offenen, kreativen Unterrichtsinstrument zur geschlossenen, restriktiven Keule, von der Lernende wenig profitieren und unter Umständen sogar Lese- und Schreibmotivation abbauen. Es ist also entscheidend, wie didaktisch mit dem Lesetagebuch umgegangen wird und welche Formen von Schreibaktivitäten vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass alle Aktivitäten, die mit dem Lesetagebuch zusammenhängen, zu einer vertieften Lektüre, zu grösserem Textverstehen und zu höherer Lesemotivation führen. Was vermieden werden sollte, sind Aktivitäten, die vom Text ablenken und wertvolle Unterrichtszeit binden, ohne die genannten Leistungen zu erbringen.

Wichtig ist, den Kindern Wahlfreiheiten zu lassen. Es muss nicht immer die Klassenlektüre sein, sondern Lernende sollten auch nach eigenen Interessen lesen dürfen. Eine gut sortierte Bibliothek ist entscheidend. Kinder sollten innerhalb von zwei bis drei Minuten ohne Hilfe von Erwachsenen die Büchersparte finden, die sie besonders interessiert. Gute Bibliotheken arbeiten mit Schildern, die eine Kombination von Bildern und Text aufweisen:

eine gut sortierte Schulbibliothek in Vancouver, WA; tweet von Lehrer-Bibliothekar Ben Kort

Auch entscheidend ist die Möglichkeit, dass Kinder nicht nur rigide Vorgaben abarbeiten, sondern in der Wahl ihrer Lesetagebuch-Aktivitäten Freiraum haben oder aus einer Liste möglicher Beitragsarten auswählen können. Forschung hat deutliche Unterschiede in der Reaktion von Jungen und Mädchen auf Lesetagebücher gezeigt, was auch mit stark genderspezifischen Lesesozialisationen und Lesebiographieverläufen zu tun hat (Bertschi-Kaufmann 2000b). Lesetagebücher sollten Kinder dazu animieren, auch Neues auszuprobieren und ihnen gleichzeitig ermöglichen, das zu tun, was sie gerne machen und schon einigermassen können. Eine Mischung aus individualisierten Vorgaben und freien Wahlmöglichkeiten wird den grössten Lerneffekt bringen, vorausgesetzt, die Rahmenbedingungen stimmen.

Wenig didaktisch erkundet ist die Möglichkeit, Lesetagebücher digital zu führen, sei es als Textdatei, als digitale Sammelmappe (z. B. Padlet), als e-Book (z. B. Bookcreator), als augmentierte GoogleEarth-Annotation (z. B. bei historischen oder geografischen (Reise-)Romanen, Biographien etc.), als Schüler·innen-Blog, als Audiopodcast oder Videoblog (Vlog). Hier bieten sich viele Möglichkeiten, zeitgemässe Medien und ihre Bedeutung im Lebensalltag der Lernenden mit der Rezeption von relevanter Kinder- und Jugendliteratur zu verbinden und dabei über das weiterverbreitete Format des „Buchtrailers” oder der videografierten „Buchpräsentation” hinauszugehen und damit nicht immer nur die Textsorte ‚Inhaltsangabe‘, die viel Sachbezug und wenig persönliche Aneignung beinhaltet, zu bemühen.

Anregungen zur Umsetzung

Folgende Zusammenstellung von möglichen Handlungsanleitungen für Schülerinnen und Schüler zeigt, welche Möglichkeiten häufig im Rahmen des Deutschunterrichts mit dem Lesetagebuch genutzt werden.

Abb. 1: Handzettel mit 16 Anregungen zum Einkleben in das Lesetagebuch (Hintz 2002, S. 105).

Für die Primarschulstufe scheinen diese 16 Handlungsanweisungen etwas zu umfangreich. Aus einer didaktischen Perspetkive muss betont werden, dass

  1. mit der Klasse partizipativ ausgehandelt werden sollte, welche Anweisungen zu den Minimalanforderungen gehören und bindend sind und
  2. was nur als Idee verstanden werden darf und auch anders oder gar nicht umgesetzt werden muss.

Besonders wichtig ist es, metareflexive Selbstbeobachtungen anzuregen. Jede From des Lesetagebuches sollte Passagen enthalten, in denen Kinder darüber nachdenken, was der Text bei ihnen auslöst, was sie beim Lesen gedacht haben und welche Gefühle dabei empfunden wurden. Ebenfalls besonders wertvoll ist es, Kinder an das Ausformulieren von Fragen heranzuführen. Im Verlauf einer Lesebiographie ist entscheidend, ob wir literarischen Texten auch mit eigenen Fragen begegnen oder nur passiv hinnehmen, was uns „geliefert” wird. Alle Aktivitäten, welche die subjektive Involviertheit beim Lesen provozieren, sind begrüssenswert. Das Lesetagebuch darf nicht zu rein mechanischem Abschreiben, zu rein sachbezogenem Zusammenfassen oder unpersönlichem Schreiben und Gestalten für die Lehrperson verführen. 

Grundsätzlich können vier Arten von Schreibaktivitäten unterschieden werden (in Anlehnung an Bertschi-Kaufmann 2000a – ich habe die Kategorien umbenannt):

  • Emotional-verarbeitendes Schreiben:
    Kinder verschriftlichen, was sie während der Lektüre empfinden und was Gelesenes bei ihnen auslöst.
  • Selbstreflexives Schreiben:
    Die eigene Rolle als Leser·in wird reflektiert. Leseverhalten, Lese(vor)erfahrung, Lesestrategien, innere Widerstände, Präferenzen usw.
  • Konservierendes Schreiben:
    Leseeindrücke, eigene Erlebnisse, Notizen zum Inhalt des Gelesenen werden aufgeschrieben. Einträge dieser Art können später zum schnelleren Wiedereinstieg oder zum Überblick über den Inhalt konsultiert werden.
  • Fragend-entwickelndes Schreiben:
    Kinder stellen sich selber Lektürefragen und beantworten sie (mehrheitlich) selber durch genauere und fortgesetzte (Re-)Lektüre.
  • Adressatenbezogenes Schreiben:
    Schreibaktivitäten, die sich auf ein intendiertes Publikum beziehen. In diese Kategorie fallen Apelle und Wünsche an die Lehrperson („ich möchte mehr solche Bücher lesen“) oder Lesetagebucheingräge, die sich an Mitschüler·innen richten, etwa indem sie diese auf die Lektüre vorbereiten, sie zum Lesen animieren oder dazu aufrufen wollen, Teil der Konversation zu werden.

Wenn die Klasse verstanden hat, was ein Lesetagebuch ist, bzw. sein kann und welche Regeln bei der Führung des Tagebuchs gelten, gilt es weitere Punkte zu klären:

  • Welche Lektüre dient als Grundlage? Liest die ganze Klasse dasselbe Buch oder können die Lernenden ihre Lektüre frei wählen?
  • Falls die Lernenden die Lektüre frei wählen können: Welcher Umfang ist geeignet (wie viele Seiten bei welcher Schriftgrösse sind realistisch)? Welche Art von Literatur darf ausgewählt werden (nur Fiktionales oder auch historisch-informierte Kinder(sach)bücher? Welche Genres?) Empfehlenswert ist es, bei freier Lektürenwahl eine Thematik oder ein Genre vorzugeben, dann können Querverbindungen zu NMG-Themen (Umwelt, Geographie, Geschichte, Ethik, Religion etc.) geschlagen werden. Bsp.: Klasse wählt frei Lektüre(n) zum Thema „Freundschaft”, „Flucht und Migration” oder zum Genre „Science Fiction” oder „Frauenbiographien aus dem 20. Jahrhundert”.
  • Ein Lesetagebuch wird begleitend zur Lektüre geführt. Wann und wo wird aber gelesen und wann und wo wird geschrieben? Zeiten für die Lektüre und für die Arbeit am Lesetagebuch müssen vereinbart werden oder im Wochenplan reserviert werden. Wie viele dieser Aktivitäten müssen im Unterricht stattfinden und wie viel darf allenfalls in der Freizeit erfolgen?
  • Wird das Lesetagebuch beurteilt? Wie (summativ, formativ?), nach welchen Kriterien und von wem?
  • Ist es möglich, das Lesetagebuch in einen öffentlichen und einen persönlichen (privaten) Bereich zu unterteilen? Haben Kinder die Möglichkeit, Einfluss darauf zu nehmen, wer ihr Lesetagebuch liest und was gelesen werden kann? In digitalen Lesetagebüchern könnten die Kinder, ähnlich wie bei der Portfolioarbeit, am Ende bestimmen, ob gewisse Seiten und Inhalte nur für sie bestimmt sind und nicht mit der LP oder Mitschüler·innen geteilt werden sollen. Das hat allerdings Konsequenzen auf das Beurteilungsraster: Wenn die LP etwas beurteilen will, was die SuS privat halten wollen, entsteht ein (vermeidbarer) Konflikt.
  • Was passiert, wenn SuS ihr Lesetagebuch verlieren und beim Abgabetermin nichts vorzuweisen haben? Ein Problem, das in der Primarschule vor allem dann vorkommt, wenn nicht nur in der Schule am Lesetagebuch gearbeitet wird.
  • Mediale Entscheidungen: Wird das Lesetagebuch in einem Heft geführt? Werden lose Einzelblätter zu einem Hefter zusammengebunden (Auswahl erfolgt am Schluss des Prozesses durch SuS)? Wird digitial (multimedial?) gearbeitet, mit welchen Plattformen und technischen Ressourcen?
  • Welche Formen des Austausches zwischen Lernenden gibt es bereits während des Prozesses? Arbeiten alle nur für sich alleine oder sind Zwischenstationen vorgesehen, wo Kinder einander Einblicke in ihre Lektüreerfahrungen geben, einander Rückmeldung geben oder kooperativ zusammenarbeiten (z. B. gemeinsam darüber nachdenken, was sie an Geschichten spannend finden, was eine gute Figurenbeschreibung ausmacht, etc.)?

Lesetagebücher sind keine Orthografie- und Grammatikwerkstätten. Es kann durchaus sinnvoll sein, bei Schreibaktivitäten vereinzelt nach den vier Schreibschritten (Ideenfindung, schreiben, inhaltlich und sprachformal überarbeiten) vorzugehen – in einem Lesetagebuch ist das aber nicht bei jedem Eintrag zu leisten. Entsprechend sollte die sprachformale Korrektur und Beurteilung auch nur dort erfolgen, wo Lernende Zeit und den Auftrag hatten, ihre Einträge entsprechend zu korrigieren und zu überarbeiten. Dies macht v. a. bei Teilen des Lesetagebuches Sinn, die veröffentlicht werden sollen. Beim Lesetagebuch steht das literarische Lernen im Vordergrund, nicht der Orthographieerwerb (vgl. Senn 2019).

Befunde aus der Forschung zum Lesetagebuch

Ingrid Hintz hat 2002 im Rahmen ihres Dissertationsprojektes 288 Lesetagebücher aus unterschiedlichen Schulstufen (z. T. zu freier Lektüre, z. T. zu Klassenlektüren) gesammelt und auf Basis einer repräsentativen Stichprobe (n=28) analysiert und ausgewertet. Alle Kinder wurden auf identische Weise an das Führen eines Lesetagebuches hingeführt und konnten den oben abgebildeten Handzettel nutzen.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder aller Altersstufen die Hinweise zu Ordnungselementen (Notieren, was wann gelesen wurde) im Zyklus 2 vollumfänglich realisiert haben, auf Sekundarstufe haben die Kinder häufig eigene Inhaltsverzeichnisse zum Lesetagebuch erstellt.

In der Primarstufe haben Lernende am häufigsten imaginative Zeichnungen im Lesetagebuch erstellt, in der Sekundarstufe wurden häufig Figuren aus der Lektüre gezeichnet. Ebenfalls stark genutzt wurde die Anregung, wertende Reflexion zu verfassen (Anregung, die Meinung zum Buch zu schildern). Perspektivenübernahmen wurden in der Primarschule in der Stichprobe nur von den Mädchen ins Lesetagebuch übernommen, während Mädchen wie Knaben auf dieser Stufe beide häufig metakognitive Kommentare verfassten (aufschreiben, was beim Lesen gedacht und empfunden wurde).

Hintz hat untersucht, welcher Art die eigenen Ideen sind, die von Kindern ins Lesetagebuch eingebracht werden. Besonders häufig kamen vor:

  • eigene Illustrationen einfügen
  • Deckblatt gestalten
  • Inhaltsverzeichnisse anlegen
  • Gedanken zum Buchtitel ausformulieren
  • Gedanken in einem Mindmap/Cluster/Concept Map veranschaulichen
  • Begriffe erklären
  • die Lieblingsfigur beschreiben
  • sich in Personen hineindenken
  • Aussagen über sich selbst mit einer literarischen Figur verknüpfen
  • ein Rätsel zum Buch entwerfen
  • Fotos einkleben
  • sich appellativ an eine Figur aus der Geschichte wenden
  • eine Geheimschrift erfinden
  • eine Begründung für die eigene Buchauswahl abgeben
  • ein Telefongespräch zwischen den Figuren erfinden
  • ein Telefongespräch mit einer Figur erfinden
  • Kapitelüberschriften sammeln
  • ein Gedicht zu einer Textstelle schreiben
  • die Formulierung „Liebes Tagebuch” verwenden
  • vorgegebene Sätze ergänzt

Die Begleitforschung hat gezeigt, dass es in der Primarschule aber auch Kinder gab, die sich ganz strikt an den Handzettel hielten und keine einzige eigene Idee in das Lesetagebuch einbrachten (3 Jungen, 2 Mädchen von 28 Stichproben). Das zeigt, wie wichtig es ist, mit den Kindern zu klären, welche Funktion diese Handlungsanregungen haben und wozu sie gedacht sind. Auffällig ist auch, das nicht alle Aktivitäten zu vertieftem Textverstehen und zu literarischem Lernen führen (z. B. kann die Aufgabe, ein Deckblatt zu gestalten, sehr weit von der Lektüre weg führen, wenn es nicht textbasierte Imaginationsleistungen voraussetzt).

Kategorisiert man die Schreibaktivitäten von Lernenden im Lesetagebuch, ergeben sich unterschiedliche Typisierungen.

Befunde aus der Forschung zur Leseförderung

Wedel-Wolff & Crämer (2007) haben ein Leseförderkonzept entwickelt (FuN „Lehr- und Lernprozesse“), das Kinder nach Abschluss der alphabetischen Phase gezielt im Schriftspracherwerb weiterbringen soll. Die Lesekompetenz wird von drei Säulen getragen:

Abb. 2: Förderkonzept PH Schwäbisch Gmünd (Wedel-Wolff & Crämer 2007, S. 129).

Dieser praxiserprobte Förderkonzept sieht vor, dass Kinder der Grundschul-Klassen 2-4 (DE, entspricht 4H bis 6H in der CH) parallel in drei Bereichen an ihren Lesekompetenzen arbeiten. In der ersten Säule (Buchbezogene Förderung von Lesestrategien) wird von der Arbeit mit einem Kinderbuch ausgegangen: Die LP liest vor, es folgen handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten zum Buch, Leseverstehen und Lesestrategien werden mit spezifischen Aufgaben zum Kinderbuch vermittelt (dabei lesen Kinder das vorgelesene Buch selber und lesen selbständig weiter) und werden mit Leseaufgaben auf das Vorlesen/Präsentieren vor der Klasse vorbereitet.

In der zweiten Säule (Gezielte Ausbildung einzelner Lesestrategien) wird intensiv an Lernstationen am Aufbau von Lesestrategien gearbeitet: An ca. zehn Stationen mit unterschiedlichen Leseanforderungen müssen Kinder unterschiedliche Strategien mobilisieren, um lesetechnisch und textverstehensmässig weiter zu kommen. Einige Posten sind Pflicht, andere können freiwillig dazu gewählt werden (Differenzierung). Die Kinder dokumentieren die Postenarbeit auf einem Laufzettel („mein Fitnessprogramm“) und arbeiten selbständig auf Basis von schriftlichen Arbeitsanweisungen und Selbstkontrollen.

In der dritten Säule kommt das Lesetagebuch zum Einsatz: Kindern wird ein breites Angebot von altersgerechter fiktionaler und nonfiktionaler Kinderliteratur (also auch Sachbücher!) angeboten. Die Buchauswahl ist vorstrukturiert, so dass Kinder je nach Leseinteresse schnell ein passendes Buch finden. In freier Lesearbeit widmen sich Kinder der Lektüre und dokumentieren diese in einem Lesetagebuch mit minimalen Pflichtkriterien und viel Offenheit für eigene Ideen. Am Ende steht eine Präsentation in Form einer Buchvorstellung mit einem kleinen Vorleseanteil.

Die Studie hat gezeigt, dass gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim diagnostischen Lesekompetenz-Test als „sehr schwach“ und „schwach“ eingestuft wurden, von diesem drei-Säulen-Programm ausgesprochen profitieren. Alle Kinder erreichten durch das Fördersystem im Bereich Textverständnis durchschnittliche Leistungen. Im Bereich der schnellen Dekodierfähigkeit lagen nach dem Test die Hälfte der Proband·innen im oder über dem Durchschnitt und im Verstehen von komplexen Arbeitsanweisungen waren 72 % der Schülerinnen und Schüler mindestens im genügenden Bereich oder deutlich darüber. 16 von insgesamt 18 Kinder haben deutlich vom Förderprogramm profitiert im Vergleich zur gleichaltrigen Kontrollgruppe.

Diese Praxisforschung zeigt, dass es sinnvoll ist, Lesetagebücher eingebettet in einem durchdachten Gesamtfördersystem einzusetzen, anstatt sie nur isoliert und spontan am Rand einer Jahresplanung unterzubringen.

Weitere Ideen für Einträge im Lesetagebuch

  • Vor dem Lesen des Buches eine Leseerwartung formulieren:
    Gedanken zum Buchtitel oder -cover aufschreiben lassen: Wovon könnte der Text handeln? Welches Textgenre liegt vor? Mit welchen anderen Texten könnte man dieses Buch vergleichen? Welche Fragen an den Text tauchen in mir auf? (Nach der Lektüre auf diese Eindrücke und Fragen zurückkommen und eine Reflexionsaufgabe dazu stellen.)
  • Thematisches Vorwissen aktivieren: Ein Mindmap oder Cluster zum Kernthema des Buches machen (z. B. ‚Freundschaft‘, ‚Flucht‘ etc.).
  • Einen Steckbrief zur Autorin oder zum Autoren machen (historisch-biographisches Wissen kann etwas zum literarischen Lernen beitragen).
  • Den Leseprozess selber reflektieren und steuern lassen. Z. B. einen Leseplan erstellen, eine Übersicht über Lesestrategien erstellen (Textstellen anstreichen, Notizen machen, Symbole verwenden, Abschnitte paraphrasieren, etc.).
  • Der Hauptfigur einen Brief schreien.
  • Eine Figur aus dem Buch suchen, die mir ähnelt oder die ich gerne wäre. Einen Kurztext zu dieser Beobachtung schreiben.
  • Problembegriffe sammeln und klären: Eine Liste mit Wörtern führen, die nicht verstanden werden. Strategien anwenden, um die Bedeutung zu klären.
  • Highlights und Tiefpunkte in der Lektüre: Schriftlich darüber nachdenken, welches mein Lieblingskapitel ist und die Wahl begründen. Reflektieren, bei welchen Stellen meine Lesemotivation sank und weshalb. Was habe ich getan, um das zu ändern?
  • Zwei Textstellen herausheben und verbinden: Auf einer A4-Seite im Querformat zweit kurze Textstellen nebeneinander stellen und darunter formulieren, was diese beiden Passagen miteinander zu tun haben. Pfeile, Symbole, Markierungen anwenden.
  • Assoziative Gedankenwolke: Ein Wort, ein Ereignis, eine Textstelle in eine Wolke schreiben und nachzeichnen, zu welchen eigenen Gedanken ich mich davon treiben liess.
  • Textstelle umschreiben: Eine Figur, einen Ort, ein Ereignis oder einen Kontext verändern und in einem Kurztext zeigen, was damit aus einer Passage im Buch wird.
  • Eine Fortsetzung schreiben: Das Ende des Buches nicht stehen lassen, sondern die Geschichte weiter erzählen.
  • Werbetext verfassen: Eine Werbung für das Buch schreiben, die andere neugierig macht und möglichst viele Leser·innen anzieht.
  • Begleitende Recherche: Zu einer historischen Figur, einem Kontext, einem Ereignis, einem Zeitpunkt, einem Ort, einem Autoren/einer Autorin zusätzliche Informationen beschaffen, welche die Lektüre bereichern können. Die Information übersichtlich im Lesetagebuch visualisieren.
  • Bilanzierende Reflexion: Nach der Lektüre in Stichworten ein persönliches Lesefazit ziehen oder eine Kreuzliste ausfüllen. Hat das Buch gefallen? Warum? Würde ich ähnliche Bücher lesen? Was lese ich als nächstes? Möchte ich mehr wissen über ein Thema, den Autoren / die Autorin? Usw.
  • Bei komplexen Geschichten mit vielen Figuren: ein Geno-, Öko- und Beziehungsdiagram zeichnen (Genogram = Abstammungsbaum [blau], Ökogram = Lebenswelt der Figuren [schwarz], Beziehungsdiagram = Beziehungsqualitätslinien [rot] zwischen den Figuren):
Abb. 3: Geno- Öko- und Beziehungsdiagramm zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016).

       Die Protagonisten sind die beiden Wildkatzen Pascha und Lucky, die mit dem Trainer in einem Zirkuswagen leben (gestrichelte Einheitslinie). Beide haben eine gespaltene, konfliktreiche Beziehung zum Trainer, lernen aber das Känguru kennen und freunden sich mit diesem an. Zwischen dem Känguru und dem Prinzen bahnt sich am Ende der Geschichte ebenfalls eine Beziehung an. Die Beziehungslinien (rot) verändern sich im Laufe der Erzählung, verschiedene Geno-, Öko- und Beziehungsdiagramme zu unterschiedlichen Zeitpunkten könnten dies verdeutlichen.

  • Zeitstrahl erstellen (Chronologie der Ereignisse oder des Haupthandlungsstranges): Kann auch in einem Leporello (Falt- und Ausklapp-Buch) erstellt werden oder als ausklappbares Faltblatt ins Leseheft geklebt werden
Abb. 4: Zeitstrahl zu ‚Ein Känguru wie du‘ von Urlich Hub (2016) – die ersten 60 Seiten.
  • Eine Spannungskurve zeichnen mit den wichtigsten Stationen
  • Sich selbst in die Geschichte hineinschreiben
  • Ein Storyboard mit den wichtigsten Stationen zeichnen
  • Spannende Satzanfänge oder neue Wörter sammeln (Aufmerksamkeit auf die Gemachtheit des Textes lenken, Wortschatzarbeit)
  • Ein Kostüm für eine Figur entwerfen, das zu ihr passt (mit Textpassagen belegen)
  • Am Tablet mti Bitmojis einen Avatar zu einer Figur erstellen (Vorsicht: hier muss die Aufgabe zu genauerer Lektüre führen; leistet die Aufgabe das nicht, dann besser weglassen)
  • Ein Stimmungsbarometer ausmalen (meine heutige Lesemotivation, meine Freude am Inhalt, etc.)
  • Einen fiktiven Chatverlauf zwischen zwei Charakteren verfassen
  • Einen Interview-Termin mit Autor·in verabreden (auch über Videokonferenz) und Kinder das Interview im Lesetagebuch verarbeiten lassen.
  • Autor·in einen Brief schreiben und abschicken. Brief und Antwort ins Lesetagebuch aufnehmen (auch digital via Email möglich, dann Integration in BookCreator).
  • Interview mit der Hauptfigur erfinden.
  • Das Setting der Geschichte beschreiben: Personen, Orte, Zeit, etc. mit Zitaten, Bildern, etc. in einer Art Landkarte (Leporello) visualisieren.
  • Ein BuchSelfie machen und dazu schreiben, wie ich die Lektüre erlebt habe.
  • Audio-Sequenzen mit vertonten Buchpassagen aufnehmen, auf ein gratis Soundcloud-Konto der Klasse laden, die Sounddateien als QR-Codes in mein Lesetagebuch kleben und bei der Buchvernissage die Klassenkamerad·innen die Audiodateien anhören lassen.

Besondere Beispiele

Lapbooks

Analoge Lesetagebücher lassen sich auch als Lapbooks gestalten. Lapbooks sind aufwändig gestaltete Klappbücher, in die unterschiedliche lektürebezogene Kleintexte und Materialien einfliessen können:

Lapbook-Lesetagebuch zum Buch ‚Die Jagd nach dem Leuchtkristall‘ (Quelle: Landesbildungsserver Baden-Württemberg)

Hier ist besonders darauf zu achten, dass nicht einfach text- und leseferne Basteleien entstehen, sondern dass die einzelnen Komponenten des Lapbooks eine intnesivere Auseinandersetzung mit dem Lesestoff fördern und die Lesemotivation auch über die aktuelle Lektüre hinaus wecken.

Multimodales digitales Lesetagebuch: Bookcreator

Mit unterschiedlichsten Apps können digitale Lesetagebücher erstellt werden. Diese haben den Vorteil, dass auch Audio- und Filmmaterial eingebunden werden kann und die Ergebnisse einfach mit anderen Leser·innen oder einem breiteren Publikum geteilt werden können.

Jan Günther aus Hagen (DE) hat mit seiner 2. Grundschulklasse mit dem Bookcreator gearbeitet:

Tweet vom 19.02.2020

Jan Günthers Klasse hat im ersten Semester des zweiten Schuljahres ein digitales Lesetagebuch mit dem Bookcreator zu ‚Das Dschungelbuch‘ geführt. Mit ChatterPIX Kids konnten die Kinder Fotos sprechen lassen und einzelne Buchseiten selber vertonen. Zu den Vorgaben gehörte, zu jedem Buchkapitel eine Seite im Lesetagebuch zu gestalten.

Eine Buchseite aus dem digitalen Lesebuch mit Bookcreator. Das Foto wurde mit Chatterpix Kids vertont. Rechts wurde ein persönlicher Lieblingssatz aus dem Kapitel aufgeschrieben. Alle Bilder in diesem Abschnitt mit freundlicher Genehmigung von Jan Günther.

Lesetagebücher lassen sich auch kollaborativ erstellen. In diesem Fall werden auch dialogische Gesprächskompetenzen mittrainiert, weil die Kinder sich laufend über die Art und Weise der Gestaltung verständigen müssen. Unten rechts das Titelbild eines kollaborativ verfassten Lesetagebuchs (Namen der Kinder unkenntlich gemacht).

Was mit dem Bookcreator hinsichtlich des Lesetagebuches noch alles möglich ist, zeigt diese Veröffentlichung, die auch mit dem Bookcreator erstellt wurde.

DIGITALES LESETAGEBUCH: Primolo

Eine weitere Möglichkeit für den Zyklus 2, die noch stärker IKT-Kompetenzen aufbaut, ist das gestalten des Lesetagebuches als Website. Für Kinder der Primarschule steht mit Primolo eine Lösung zur Verfügung, die sicher und leicht zu bedienen ist. Lehrpersonen können kostenfrei ein Konto eröffnen und Schülerzugänge erstellen. Die Kinder gestalten ihr Lesetagebuch dann als Webseite mit allen multimedialen Möglichkeiten. Videos können sie selber aufzeichnen und auf juki.de hochladen. Nach einer Prüfung der Inhalte können die Videos in das Primolo-Lesetagebuch eingebunden werden.

Lernwörter-Abschnitt im Lesetagebuch zu ‚Kommissar Gordon – Der erste Fall‘ des Nutzers mit dem Nichname ‚Avocado‘

Primolo-Lesetagebücher können für alle Altersstufen zum Einsatz kommen. Hier ein Beispiel eines Lesetagebuches mit sehr restriktiven Vorgaben auf Gymnasialstufe (Berlin): Melisas Lesetagebuch (es ist ein persönliches Login bei Primolo nötig, um das Lesetagebuch ansehen zu können).

Jedes Lesetagebuch, das als Website oder Blog gestaltet wurde, kann automatisch in einen Kurzfilm im Stil einer SocialMedia-Story umgewandelt werden. Lumen5 bietet diese Möglichkeit. Hier ein Beispiel, wie dieser Blogbeitrag mit Hilfe von Lumen5 als Filmstory aussieht.

Lesetagebuch in GoogleEarth

Für zeitgenössische Reiseromane, historische Romane oder Biographien eignet sich GoogleEarth, um einzelne Stationen zu markieren und eine digitale Präsentation anzufertigen. Unter diesem Link habe ich als Beispiel die ersten Station des autobiografischen Reiseromans ‚Logbuch eines Schwimmers‘ von Roger Deakin visualisiert. Man muss nur ‚Präsentation starten‘ wählen und kann sich dann durch die einzelnen Stationen klicken. Beim erstellen der Präsentation konnte ich wählen, ob ich jeweils die Vogelperspektive anzeigen lassen will oder Leser·innen direkt in die StreetView-Ansicht eintauchen lasse. Deakin hat den Entschluss gefasst, alle Gewässer Grossbritanniens zu durchschwimmen. Er erzählt sehr bildhaft von allen Stationen und plädiert in seinem Selbstporträt gegen die Privatisierung von Natur. Dieses Lesetagebuch auf GoogleEarth hat mir beim Lesen des Buches geholfen, mir besser vorzustellen, was der Autor erlebt, welche Route er wählt und wie ich mir die Landschaft vorzustellen habe.

Erste Station der GoogleEarth-Präsentation zu Deakins ‚Logbuch eines Schwimmers‘

Lesetagebücher als diagnostisches Fenster nutzen

Mit multimodalen Lesetagebüchern ist viel möglich. Zum Milleniumswechsel waren die Herausforderungen technischer Art noch ganz andere:

Ein literarisches Leben im Klassenzimmer, das die Wahl zwischen Buch und Bildschirm offen lässt, Anregungen vermittelt und möglichst viel Lese- und Schreibzeit zur Verfügung stellt, ist allerdings – bei der Fülle von Lernzielen und Erziehungsaufgaben, welche die Schule insgesamt zu erfüllen hat – alles andere als selbstverständlich.

Andrea Bertschi-Kauffmann (2000b, S. 8)

Der Lehprlan 21 der Schweiz fordert multimediale Lernumgebungen zum Aufbau von IKT-Kompetenzen und macht sie zunehmend selbstverständlicher. In solchen multimedialen Lernumgebungen lassen sich Medienkompetenzen mit Sprachlernbereichen wie Schreiben, Lesen und literarischem Lernen im Fach Deutsch verschränken. Das Lesetagebuch ist als kompetenzübergreifende Intervention in dieser Schnittmenge angesiedelt und ermöglicht damit gleichzeitiges Lernen an verschiedenen Lernzielen. Solche Lernumgebungen erfordern gezielte Anregung und individuelle Begleitung auf Basis von genauen Beobachtungen. Das Arbeiten mit einem digitalen Lesetagebuch wie Primolo ermöglich der LP jederzeit Einblick in den Arbeitsstand der Schüler·innen zu nehmen (muss den Lernenden transparent gemacht werden). Dadurch kann auf zeitsparende Weise unterstützend begleitet werden (formative Rückmeldungen der LP), ohne dauernd Teilprodukte einziehen und wieder austeilen zu müssen. Es lohnt sich folglich, auch folgende Fragen in die Planung einzubeziehen:

  • Welche Arten von Rückmeldungen sollen prozessbegleitend wann von wem und wie erbracht werden? (Auch Selbstbeurteilungen und Peerbeurteilungen mitdenken!)
  • Welche medialen Umgebungen unterstützen welche Formen der Kollaboration?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen in welcher Phase wieviel Zeitersparnis ohne die Qualität der Arbeiten zu gefährden?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen welche Form der Weiterarbeit mit den Lesetagebüchern in späteren Lernsequenzen?
  • Welche medialen Umgebungen ermöglichen für Lernende und Lehrende bestmögliche Übersicht über den Lernprozess, die erledigten Aufgaben und noch zu erledigende Aufträge?
  • Welche medialen Umgebungen führen zu welchen Spuren des Lernprozesses und wie werden diese von den SuS und der LP genutzt, um nächste Entscheidungen zu fällen?

Das Lesetagebuch gibt Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten, förderorientierten Unterricht zu gestalten und diagnostische Einblicke in den Lernstand der SuS zu erhalten. Wenn entschieden wird, welche Eintragstypen im Lesetagebuch verpflichtend sein sollen, ist es klug, auch an diese diagnostischen Fenster zu denken. Sie ermöglichen Lehrpersonen, lernwirksameren Unterricht zu gestalten, Kinder in die ‚ Zone der nächsten Entwicklung‘ zu führen und damit individueller zu begleiten. Wenn ich von meinen SuS zwei Lektionen lang ein Titelbild zum Lesetagebuch gestalten lasse, bietet mir diese Aktivität bestimmt nicht dieselbe Menge an didaktisierbaren Informationen, wie wenn ich die SuS ihre Lesemotivation und die Einflüsse darauf reflektieren lasse.

Bibliographie

  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000a). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. Aarau: Sauerländer.
  • Bertschi-Kaufmann, A. (2000b). Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Leseforum 9, S. 1-9.
  • Bremrich-Vos, A. (1987). Notizen zum eingreifenden Umgang mit Texten. In: Diskussion Deutsch 98, S. 611-615.
  • Hintz, I. (2002). Das Lesetagebuch. Intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Hub, U. (2016). Ein Känguru wie du. Illustriert von J. Mühle (2. Auflage). Hamburg: Carlsen.
  • Landesbildungsserver Baden-Württemberg (2014). Lapbooks im Deutschunterricht.
    (https://www.schule-bw.de)
  • Maiwald, K. (1999). Literarisierung als Aneignung von Alterität. Theorie und Praxis einer literaturdidaktischen Konzeption zur Leseförderung im Sekundarbereich. Frankfurt a. M.: Lang.
  • Merkelbach, V. (1999). Romane im Unterricht: Lektürevorschläge für die Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Payrhuber, F.-J. (1996). Bekannte Autoren – beeindruckende Bücher. Was Lehrerinnen und Lehrer über Kinder- und Jugendbücher wissen und wie sie mit ihnen umgehen. In: K. Franz & F.-J. Payrhuber (Hg): Blickpunkt: Autor. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 58-78.
  • Senn, W. (2019). Grundsätze der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts. Luzern: PH Luzern.
  • Schuster, K. (1996). Einführung in die Fachdidaktik Deutsch (6. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
  • Wedel-Wolff, A. & Crämer, C. (2007). Förderung im Lesen nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. In: B. Hofmann & R. Valtin (Hg.): Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (DGLS-Beiträge 6). Berlin: DGLS, S. 128-177.

Hypertextgeschichten kollaborativ schreiben

Mitte der 1990er-Jahren sind im deutschen Sprachraum neue literarische Kunstformen entstanden, die eng mit der Entwicklung neuer Computertechnologien und des Internets in Verbindung standen. Mit dem World Wide Web war ein künstlicher Erzählraum geschaffen, in dem es möglich wurde, neue Vertextungsmuster und damit neue Erzählstrategien auszuloten (Suter o. J.).

Eine dieser neuen Kunstformen ist die Hyperfiktion. Als eigenes Erzählgenre zeichnet sie aus, dass der erzählte Text nicht linear organisiert ist, sondern einer verzweigten Aufbaulogik folgt (Hofer-Krucker Valderrama & Kauffmann 2019). Während der Textproduktion wird folglich ein Überschuss an vertexteten Erzählsträngen generiert, aus denen während der Rezeption die Leser·innen durch eigene Wahlentschiede einzelne Erzählstränge auswählen. Wenn das Textangebot sehr weit aufgefächert ist, wird dadurch theoretisch eine unüberschaubare Menge an empirischen Einzelrezeptionen möglich.

Im Prinzip stellt das WorldWideWeb einen einzigen, stets anwachsenden, Hypertext dar. Auf der Oberfläche von Suchmaschinen versammeln sich ständig neue und auf die jeweiligen Rezipierenden zugeschnittene verlinkte Zusammenstellungen. User·innen können beliebige nodes ansteuern. Jede Rezeption verändert dabei das Internet, denn sie beeinflusst das Ranking der besuchten Webseiten bei den nächsten Suchanfragen. Diese Modularisierung der Kommunikation führt zu neuen Kommunikationsformen (Allkemper & Ecke 2010).

Abschied vom Modell ,Ein·e Autor·in und ein·e Leser·in‘

In diesem Blogeintrag geht es vor allem um Hyptertextgeschichten, die ich aber als eine spezifische Form nonlinearen Erzählens noch etwas breiter im Kontext zeitgenössischer interaktiver Formate und Verbundmedien betrachten will. Folgende Grafik zeigt, wie wir uns das Zusammenwirken von Produktion und Rezeption in Erzählmedien prinzipiell vorstellen können:

Produktions- und Rezeptionssituation bei interaktiven Erzählformaten

In diesem Kreisdiagramm lässt sich sehr einfach überblicken, in welchem Bedingungsgefüge Produktions- und Rezeptionsseite (in untenstehenden Diagrammen mit P und R abgekürzt) beim interatkiven Erzählen zusammenarbeiten können. Wer die neuen literarischen Kunstformen verstehen will, muss sich fragen: Wer schreibt? Wer rezpipiert? Und wer hat in den jeweiligen Phasen des literarischen Prozesses Entscheidungsgewalt?

Nicht immer entsteht in den unten dargestellten Erzählformaten auch nonlineares Erzählen aber es kommt immer zur spezifischen Zusammenwirkung von Publikum und Autor·innen. Dabei können Rezpierende einmal vor der Fertigstellung einer Erzählung oder Erzählpassage mit ihren Entscheidungen auf das Produkt einwirken, in anderen Fällen können sie nur aus vorgefertigten Erzählverläufen auswählen. In anderen Fällen wird eine Unterscheidung von Produktion und Rezeption praktisch hinfällig. Damit wird deutlich, dass wir uns in den hier vorgestellten Erzähltypen vom simplizistischen Modell „ein·e Autor·in schreibt einen Text, der von eine·r Rezipient·in gelesen wird“ verabschieden müssen.

Dass Textproduktion und Textrezeption so eng ineinanderwirken und zusammengedacht werden müssen, ist nichts vollkommen Neues. Noch bis ins Hochmittelalter war die Rezeptionssituation des individuell lesenden Literaturkonsumenten eine Ausnahmesituation: Man versammelte sich physisch um einen Erzähler, der Lyrik oder Epik rezitierte, die er oft kollaborativ verfasst hatte und mit dem Publikum interagierend vortrug. Dabei wurde die Beteiligung am Auserzählen des Literarischen beim Publikum angeregt. Wollte der Erzähler eine gute Geschichte erzählen, blieb er auf diese Mitwirkung des Publikums angewiesen. Dadurch war jede Rezeptionssituation ein nicht wiederholbarer Einzelfall, ein kontingentes Zusammenspiel aus dem mehr oder weniger fixierten Textgefüge (in einer Handschrift oder als auswendig gelernte mündliche Überlieferung), aus den Vorleseeigenschaften und -vorlieben des Vortragenden, aus Publikumseinwänden und -interaktionen und literarischer Anschlusskommunikation aller Versammelten (Fritz & Jucker 2000). Diese Rezeptionssituation war aber flüchtig. Sie hinterliess nur indirekt Spuren, etwa wenn Dichter aufgrund ihrer literarischen Vorträge und den Publikumsinteraktionen redigierend in ihr Werk eingriffen oder dieses anders als ursprünglich geplant fortschrieben.

Erst mit dem Buchdruckzeitalter wurde literarischer Text als Massenprodukt zu genau reproduzierbarem Konsumgut, das – nicht zuletzt durch den Literalisierungsschub in der Gesellschaft – zunehmend individuell rezipiert wurde. Das Schema, dass ein Autor (tatsächlich im Regelfall männlichen Geschlechts) ein Werk vollendete und dieses dann dem Publikum in fertiger Form zur Rezeption übergab, wurde zum Regelfall. Daran änderte auch die Tatsache nichts, dass deutschsprachige Romanliteratur in den Anfängen häufig seriell publiziert wurde. In Zeitschriften wie der ‚Gartenlaube‘ haben Autoren der deutschen Klassik ihre Werke erstveröffentlicht, wobei in regelmässigen Zeitabständen wieder ein Kapitel publiziert wurde. Diese Publikationsform wirkte sich natürlich auf die Erzähltextgestaltung aus: die einzelnen Abschnitte mussten so in sich geschlossen sein, dass Interesse geweckt wurde, weiter zu lesen; gleichzeitig mussten die einzelnen publizierte Kapitel auch als in sich geschlossene Einheiten funktionieren, die auch Lesenden Genuss boten, die vorangehende Textpassagen nicht gelesen hatten. Die Erzähltextorganisation folgte trotz serieller Gestaltung einem streng linearen Muster.

Mit der Erfinfung des Internets wurden neuartige Formen des seriellen, interaktiven und nonlinearen Erzählens möglich.

Neuartige Typen narrativer Organisation in unterschiedlichen Medien

Bereits in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren sind auf dem Computerspielemarkt Rollenspiele aufgetaucht, die eine Abenteuergeschichte nicht einfach linear aberzählten, sondern in die man als Gamer·in aufgrund des persönlichen Wahlverhaltens Einfluss nehmen konnte (Müller 2017). Das Ziel des Spiels konnte damit auf verzweigten Wegen und in unterschiedlichen Chronologien erreicht werden. Ein frühes solches ‚Textabenteuer‘ war das Computerspiel Zork.

Die einzelnen Spiele verstanden sich oft als Episoden einer längeren Serie, die in mehreren Jahren nacheinander als Fortsetzungs-Abenteuer veröffentlicht wurde. Die ,Monkey Island‛-Serie, z. B. wurde in 5 Episoden über den Zeitraum von 20 Jahren publiziert:

Screenshot aus ‚The Secret of Monkey Island‘ von Lucas Arts, 1990. Die gewählte Dialog-Option beeinflusst den weiteren Spielverlauf.

Auf Programmierebene finden wir hier ein verzweigtes Netz dialogischer Strukturen vor, das mit Kulissen, Figuren, Handlungsereignissen und Zeitabläufen verbunden ist. In diesem Netz hangelt man sich durch pointing and clicking durch die verzweigten Erzählstationen und generiert ein mehr oder weniger individuelles Spielerlebnis. Anstelle eines Sieg/Niederlage-Ausgangs, besteht das ‚Textabenteuer‘ im Endecken einer Geschichte.

In Printmedien wird diese Form des Erzählens aufgegriffen, wobei damit – medial bedingt – stark begrenzte Interaktionsoptionen zur Verfügung stehen:

Die Kinder- und Jugendbücher aus der Reihe ‚Was hättest du getan?‘ liefern z. B. jeweils zwei parallele Handlungsstränge, die zu einem anderen Erzählverlauf und damit zu einem unterschiedlichen Erzählschluss führen. Die jungen Leser·innen müssen sich an regelmässigen Wendepunkten die Frage stellen, wie sie persönlich als Protagonist·in oder Nebenfigur gehandelt hätten und werden dann vom Text auf die jeweilige Buchseite verwiesen, an welcher der entsprechende Handlungsverlauf fortgeführt wird.

Ein·e Autor·in verfasst einen fixierten Erzähltext, in den die Rezipierenden – in diesem Fall die gesamte Klasse – mit stark limitierten Wahlentscheiden den Erzählverlauf an wenigen markierten Abzweigungen in der jeweiligen Lektüre beeinflussen können.

Im digitalen Medium ist eine neue Form der Internetliteratur entstanden. Als Geschichten mit dem Hashtag #choose-your-own-ending werden sie z. B. auf Apps wie ‚Tap‘ angeboten. Mit dieser Applikation kann man interaktive Geschichten lesen oder sich selber als Erzähler·in versuchen und die selbstgeschriebenen Geschichten in der App auch gleich publizieren.

Die blaue Textzeilen in diesen Tap-Stories sind anklickbar. Es erscheint dann entweder weiterer Text (wodurch der Lesevorgang in kleinste Einheiten zerlegt wird) oder die blauen Textstellen funktionieren als Hyperlinks, die zur entsprechenden Fortsetzungspassage der Erzählung führen. Damit ergibt sich ein weit aufgesponnenes Netz an möglichen Erzählverläufen mit mehreren möglichen Ausgängen.

Häufig werden diese Arten interaktiver Geschichten als Spiele-Applikationen deklariert. Je nach Anbieter werden dann kleine Rätsel (z. B. in Detektiv-Geschichten) in den Fliesstext eingearbeitet und Rezipierende müssen im Leseverlauf Entscheidungen treffen, um einen Fall zu lösen oder eine Mission zu erfüllen.

Tap Stories entstehen in der Regel als Produkte von Einzelpersonen, die ihre Geschichte zur Einzellektüre veröffentlichen. Die rezipierende Person fällt bei jedem blauen Link eine Wahl aus den vorgegebenen Entscheidungen. Die veröffentlichten Geschichten können hinsichtlich ihrer Komplexität sehr unterschiedlich ausfallen.

Diese Form des interaktiv mitgesteuerten Rezeptionsvorganges steht im Medium Film noch ganz am Anfang der Entwicklung. Bereits gibt es experimentelle virtual reality-Formate, die das Publikum in der Regel jeweils aus zwei möglichen Plotverläufen auswählen lassen. Die Handlungsstränge verzweigen sich in der Regel kurz und werden dann – auch aus Produktionskostengründen – häufig wieder zusammengeführt. Dabei sind zwei unterschiedliche Ausgänge des Plots möglich oder die Geschichte spitzt sich trotz unterschiedlicher Handlungsstränge auf ein identisches Ende hin zu. Gesteuert wird die Wahl der nächsten Sequenz über den Touch-Screen, über die VR-Brille oder die Fernbedienung.

Filmstill aus dem Trailer eines interaktiven VR-Movies auf der Plattform AmazeVR von Oculus.com

Längst hat das Phänomen auch Social Media erreicht: So ist beispielsweise während der Covid-19-Pandemie auf twitter das ‚Corona Abenteuer‘ entstanden. Unter dem hashtag #TCAde (Twitter Corona Adventure deutsch) schrieben Moritz Mehlem und Daniel Bernsen ab April 2020 täglich an der Abenteuergeschichte weiter. Über das Umfrage-Werkzeug konnte das Publikum per Mehrheitsentscheid über den Fortgang bestimmen:

tweet mit Umfrage von ‚Corona-Abenteuer‘ am 4. April 2020

Wir haben es in diesem Fall mit einem Autorenteam zu tun, das einer undefinierten, überindividuellen Rezeptionsgemeinschaft gegenübersteht. Die Wahl, wie die Geschichte weiter verläuft, trifft das Publikum kollektiv per Abstimmung. Es werden nur diejenigen Erzählstränge weiter ausgebaut, die vom Publikum qua Mehrheitsentscheid ausgewählt wurden.

Auf diese Weise entsteht ein Typus der seriellen Literatur, der den Publikumsgeschmack nicht nur antizipiert oder über das Konsumverhalten eruiert, sondern diesen in Echtzeit abfragt und z. T. noch am selben Tag in die Narration einfliessen lässt. Aus dem Medium der Mündlichkeit kennen wir diese Form der Improvisationsgeschichten (z. T. auch seriell aufgebaut) aus dem Radiorundfunk, wo das Publikum ähnlich wie beim Improvisationstheater als Stichwortgeber fungiert (z. B. in den ‚Morgengeschichten‘ von Carole Blanc auf Radio SRF1).

In der Populärkultur liegen bereits heute viele Variationen nonlinearen Erzählens mit Interaktionsmöglichkeiten vor. Im schulischen Kontext dominiert dagegen nach wie vor das Muster, dass eine Einzelperson eine Erzählung vertextet und diese schliesslich individuellen Rezipierenden (manchmal sogar nur der Lehrperson) zur Lektüre unterbreitet. Langsam finden kollaborative Schreibanlässe in sämtliche Schulstufen Eingang, das nonlineare Schreiben und Lesen mit unterschiedlichen Möglichkeiten zur Interaktion (im Produktions- und Rezeptionsprozesss) scheint dagegen die Bildungseinrichtungen noch nicht in der Breite erreicht zu haben.

Interaktive Geschichten im Deutschunterricht

Interaktives Storytelling im Medium der Schrift hat im Deutschunterricht vereinzelt schon mit der elektronischen Textverarbeitung Anklang gefunden. Das hier verlinkte Video zeigt die 3. und 4. Primarschulklasse (5H und 6H) Obbürgen (Stansstad, Schweiz), die bereits vor Jahren im Deutschunterricht mit MSWord Hyperlink-Geschichten geschrieben hat. Der Hyperlink-Baum wurde in Form von nummerierten Word-Dokumenten von der Lehrperson vorbereitet und mit Haftnotizen an der Wandtafel visualisiert:

Filmstill aus einem Unterrichtsvideo: Markus Rothenfluh (Primarschule Obbürgen) vor der visualisierten Dateienstruktur des Projektes

Die jahrgangsdurchmischte Klasse schrieb dann kollaborativ an den einzelnen Textbeiträgen. Auf diese Weise entstand eine verzweigte Hypertextgeschichte eines Restaurantbesuches, bei dem die Schüler·innen leider nur den kreativen Gestaltungsfreiraum hatten, um über die Speiseauswahl und den Dialog mit dem Servicepersonal zwischen den einzelnen Gängen zu entscheiden. Das Video zeigt, dass bereits Schüler·innen auf Grundschulniveau ein grundlegendes Verständnis für vernetzte Erzählabläufe aufbauen können und die Aufgabe in Zusammenarbeit bewältigen konnten. Technisch kam es noch zu grösseren Schwierigkeiten, da die Hard- und Software noch nicht stabil für simultane Textbearbeitungen ausgerichtet war.

Wirkmächtiger als eine herkömmliche Textverarbeitungssoftware sind plattformunabhängige und browserbasierte Lösungen. Twine bietet eine leicht zu bedienende Programmieroberfläche, in der u. a. auch umfangreiche Hypertextgeschichten einzeln oder kollaborativ erstellt werden können.

In einem kollaborativen Schreibanlass schreiben z. B. die Schüler·innen z. B. in Dreiergruppen eine interaktive Hypertextgeschichte und handeln den Erzählhergang und die zur Verfügung stehenden Abzweigungen im nonlinearen Plot kollaborativ aus. Die Hyperfiktionen können dann auf dem Klassenblog veröffentlicht werden und von Einzelpersonen rezipiert werden.

In dieser Videoanleitung erkläre ich kurz, wie man mit den Grundfunktionen von Twine arbeitet:

Damit deutlich wird, wie so ein Endprodukt aussehen kann, werden hier zwei Beispiele (mit freundlicher Genehmigung der Autorinnen) veröffentlicht:

Eine lustige Kindergeschichte stammt von einer Studentin der PH Fribourg, die im Frühlingssemester 2020 im Atelier zum Lernen unter den Bedingungen der Digitalität eine Hypertextgeschichte mit Twine erstellt hat.

Diese dramatisch-romantische Geschichte stammt von einer anderen Studentin der Parallelgruppe. Auch hier wurden die einfachen Grundfunktionen von Twine gut ausgenutzt.

Eine Entscheidungs-Geschichte rund um die Berufs- und Studienwahl in Zeiten einer globalen Pandemie hat Alice Bürgisser (Studentin PH Fribourg) 2021 verfasst.

Sollen mehrere Lernende gleichzeitig in Gruppen an derselben Hyperfiktion arbeiten, dann muss nur die url zum neu erstellten Twine-Projekt geteilt werden. Jede Gruppe oder jede Einzelperson arbeitet dann simultan an ihrem Endgerät im Webbrowser weiter. Regelmässiges Aktualisieren der Webseite ist wichtig (z. B. nach der Verschriftlichung eines jeden nodes). Wenn zwei Personen gleichzeitig an derselben Kachel arbeiten, dann bleibt nur die zuletzt gesicherte erhalten: Die kollaborativen Aufgaben müssten also gut aufgeteilt werden, z. B. indem die Lernenden die ersten paar Erzählstränge untereinander aufteilen und dann miteinander im Gespräch über den weiteren Erzählverlauf bleiben.

Eine gute Schreibprozessplanung ist wichtig, auch weil sich die Gruppen über die Figuren, die Orte und die Handlungsoptionen im Klaren sein müssen.

Einfacher und sicherer ist es, die Kollaboration seriell hintereinander zu schalten, so dass immer nur eine Person gleichzeitig an der jeweiligen Hyperfiktion arbeitet. Anzahl der Ergänzungen und Teilnehmer·innen unterliegen keinen Einschränkungen.

Die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, dialogisches Sprechen, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus (Lehrplan 21, Schweiz) werden in einer solchen Lernumgebung anspruchsvoll miteinander verschränkt. Durch die Überprüfbarkeit der Wirkung des eigenen Textes auf die Rezipierenden in der Lerngruppe, durch das klare Schreibziel und die Aussicht auf eine Veröffentlichung des Ergebnisses (z. B. im Klassenblog) entsteht eine profilierte Schreibaufgabe (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010) mit hohem motivationalen Charakter.

Für diese Form des kollaborativen Schreibens gilt, was Allkemper und Eke zur Webfiktion bemerkten:

[Der kollaborative Schreibprozess wird] zum eigentlichen ästhetischen Ereignis […] hinter dem das Endprodukt zurücktritt. Der Leser des Hyptertextes […] kann für sich nicht nur verschiedene Pfade einschlagen, immer neue Kombinationsvarianten der Textelemente erproben, er kann dem Text auch neue Elemente hinzufügen; allein durch seine Verknüpfungsvorgaben schreibt er dem Hypertext Sinn zu. Mit diesem Wechsel von der passiven Mediennutzung, wie sie das Zeitalter des Buches bestimmt, zur interaktiven Mitautorschaft wird die Unterscheidung zwischen Autor und Leser aufgehoben.

Allkemper & Eke 2010, S. 292.

Beim kollaborativen Schreiben von Hyperfiktion wird die in den oben dargestellten Schemata noch deutlich gezogene Grenze zwischen Produktion und Rezeption durchlässig. Die Anzahl der sich beteiligenden Personen ist nach oben offen.

Es liegt auf der Hand, dass durch diese Verschränkung von Rezeption und Produktion und die gleichzeitige Mobilisierung fast sämtlicher Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts (plus der medientechnologischen Kompetenzen) auch die kognitive Auseinandersetzungstiefe mit der zu bewältigenden Aufgabe steigt. Lernende im Zyklus 2 (4-8H) können in einer entsprechenden Lernumgebung ihr Verständnis von Erzählstrategien erweitern, vernetztes Denken trainieren (vgl. Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler 2010) und vielseitige Sprachhandlungen erproben.

Weiterführende Informationen

Wer sich für eine umfangreicheren Einsatz von Twine interessiert, findet im eBildungslabor praktische Anleitungen und Einfürhungen von Nele Hirsch.

Für den tertiären Bildungsbereich hat Philippe Wampfler in einem Blogpost auf Twine hingewiesen und verlinkt in seinem Beitrag auch Beispiele für den Literatur- und Ethikunterricht in Oberstufe und Gymnasium.

Auf der Bildungsplattform TeachOz zeige ich in einem Erklärvideo weitere didaktische Einsatzmöglichkeiten für Hypertexte:

Bildquellen

Bibliographie

  • Allkemper, Alo & Eke, Norbert Otto. (2013). Literaturwissenschaft (3. und überarbeitete Auflage). Paderborn: Fink.
  • Bachmann, Thomas & Becker-Mrotzek Michael. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In: Pohl, Thorsten und Steinhoff, Torsten (Hg.), Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles und Francke.
  • Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler Ursula. (2010). Systemdenken fördern. Systemtraining und Unterrichtsreihen zum vernetzten Denken. 1.–9. Schuljahr. Bern: Schulverlag plus.
  • Fritz, Gerd & Jucker, Andreas H. (Hg.). (2000). Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom mittelalterlichen Heldenepos zum elektronischen Hypertext. Tübingen: Niemeyer.
  • Müller, Ralph (2017). Hypertext. In: Martínez, Matías (Hg.), Erzählen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart: Metzler, S. 66–68.
  • Suter, Beat (o. J.). Fluchtlinie. Zur Geschichte deutschsprachiger Hyperfictions. https://www.netzliteratur.net/suter/fluchtlinie.htm (zuletzt abgerufen am 5. 5. 2020).

Spannende Geschichten erzählen

Einleitung

Das hier vorgestellte Praxisprojekt erstreckte sich über 10 Lektionen und wurde zusammen mit einer Praxislehrperson in einer 5. Primarschulklasse (7H) im deutschsprachigen Teil des Kantons Fribourg umgesetzt. Ausschlaggebend war die Beobachtung, dass die Schülerinnen und Schüler im Schreibunterricht wenig spannende Geschichten zu Papier brachten. Zwar wurde im Unterricht schon in verschiedenen Schreibwelten und Erzählübungen implizit und explizit an den Textsortenmerkmalen und Textsortenmustern verschiedener Erzähltypen (z. B. Märchen, Sagen, historische Nacherzählungen etc.) gearbeitet, der Transfer – insbesondere der Spannungskonzepte – in eigene Geschichten wollte bei der Mehrheit der Lernenden nicht so recht gelingen.

Es entstand die Idee, in einem halbgeführten Lernsetting nun die Repräsentationsebene zu wechseln und eine Zwischenstation im Schreibunterricht einzuschieben: visual storytelling. In diesem Lernarrangement sollten die Lernenden schwerpunktmässig ihre narrativen Fähigkeiten trainieren, gleichzeitig aber eine Kombination verschiedener anderer Kompetenzbereiche mitaktivieren (siehe Tabelle 1). Der didaktische Grundsatz „Schreiben lernt man nur durch Schreiben“ ist richtig, im hier vorliegenden Fall lag das Problem aber nicht daran, dass die Schüler·innen nicht Geschichten schreiben konnten, sondern sie hatten noch nicht für sich entdeckt, wie sich Erzählungen strukturieren lassen und wie das Konzept Spannung zu Stande kommt.

Die hier vorgestellte Lernumgebung wollte die Lernenden dazu animieren, über einen weitestgehend selbstorganisierten, kooperativen Prozesss Spannungskonzepte in eigenen audiovisuell umgesetzten Trickfilmen auszuprobieren. Die Lernumgebung machte den Schüler·innen das Angebot, eigene erzählerische Fähigkeiten weiter zu trainieren, kollaborativ Kurzgeschichten zu konzipieren und dabei die Technik des Storyboardings als Planungshilfe (für mündliche und schriftliche Erzählprodukte) kennen und anwenden zu lernen. Um sicherzustellen, dass es auf allen Ebenen zu metakognitiven Reflexionsphasen kommt, die ihrerseits eine Vielzahl von Lerngelegenheiten bieten, wurde das Projekt kollaborativ in Partnerarbeiten (mehrheitlich geschlechterdurchmischt) angegangen. Die Schülerinnen und Schüler erhielten auch Einblick in die Thematik, wie Zeichentrickfilme in der zeitgenössischen Unterhaltungsindustrie erstellt werden und hatten Gelegenheit ihre Erfahrungen mit der synmedialen Lernumgebung zu reflektieren.

Gearbeitet wurde mit der App Toontastic 3D. Eine Einführung in den Funktionsumfang und Hinweise auf mögliche Einsatzgebiete auf Grundschulstufe bietet dieser Blogartikel: Visual Storytelling mit ‚Toontastic 3D‘. Für das hier angesteuerte primäre Lernziel (Erzählungen mit Spannungsbogen generieren) bietet die App ideale scaffolds an, indem sie Lernenden im Prozessverlauf anzeigt, an welcher Stelle des sich auf- und wieder abbauenden Spannungsbogens sich die gerade geplante Filmsequenz befindet.

Lernbereiche

Die Lernumgebung bietet dadurch die Möglichkeit in folgenden Kompetenzfeldern Fortschritte zu machen (es werden nur die wichtigsten aufgelistet):

KompetenzbereichKompetenzen
implizitSchreibenmethodische Kenntnis in der Schreibprozessplanung (storyboarding), adressat·innenorientiert konzipieren, Textsortenmuster und -merkmale einer Erzählung mobilisieren und produktiv umsetzen können
explizitdialogisches Sprechendialogisches Aushandeln der Prozessorganisation und des Erzählplots inklusive Figurenrede(n); diskursives Reflektieren der Ergebnisse; dialogisches Peer-Feedback
explizitmonologisches SprechenEinsprechen der Figurenrede in Toontastic 3D; Verbalisieren eigener Rezeptionserfahrungen in Reflexionsrunden, metareflexive Äusserungen zum eigenen Arbeitsprozess und der Medienkompetenz
explizitIKT-Kompetenzengrundlegende iPad-Bedienung, explorative Bedienung der App am iPad, komplexe Figurenbewegungen mit multiplen Fingergesten, Augmentierung vorgegebener Charaktere mit Zeichenwerkzeugen, digitales Zeichnen eigener Kulissen, Nutzen der Exportfunktion und Abruf der gespeicherten Datei im Fotoarchiv, Einsprechen der Tonaufnahmen und ggf. ersetzen, Vor- und Nachteile von App und iPad erkunden und reflektieren
implizitSprache im FokusGrammatikalische Reflexionen (Standardsprachgebrauch im Bereich Mündlichkeit) und orthografische Reflexionen (eintippen von Filmtiteln: die App zwingt zur Grosschreibung jedes Titel-Wortes: Diskussion!)
explizitLiterarisches LernenTextsortenmuster und -merkmale einer Erzählung kennen, verstehen und produktiv nutzen, Spannungskonzepte verstehen und produktiv nutzen, einen einfachen literarischen Plot entwerfen und erweitern/korrigieren, Perspektivenübernahmen üben, visuell-auditives Storytelling im Medium Anmiationsfilm kennen lernen und produktiv nutzen
implizitLesenBilder lesen und einige grundlegende Beobachtungen zum Semantisierungspotenzial von visuellen Objekten/Figuren und deren Gestaltung/Animation anstellen, diese reflektieren und nutzen
explizitHörenGeräusche, Musik und Dialoge wirkungsorientiert einsetzen; Lautstärken von Sprechbeiträgen, Hintergrundaktivitäten und Musik zielführend zueinander ins Verhältnis setzen; eigene Höreindrücke nutzen um korrigierend in das eigene Produkt einzugreifen und anderen Rückmeldung zu ihrem Produkt zu geben
explizitFremdsprachenLesen und verstehen der englischen Steuerbegriffe der App
Tabelle 1 – Zentrale Lernbereiche der Lernumgebung

Aufteilung der Lektionen (Retrospektiv)

Die 10 Lektionen wurden wie folgt über den Zeitraum von drei Wochen verteilt. Es wurde auf den Gruppenprozess Rücksicht genommen: Wenn es angebracht war, wurden Folgestunden direkt angehängt, meistens waren aber bereits Doppelstunden (Deutsch und M&I für diesen Lernprozess reserviert). Die Planung erfolgte rollend von Woche zu Woche um auf das Lerntempo und den Erkenntnisprozess der einzelnen Teams reagieren zu können. Die einzelnen Einheiten waren hauptsächlich selbstorganisierend (schüler·innenzentriert) angelegt, die Lehrpersonen reagierten spontan beratend und begleitend. Für störungsfreies Arbeiten standen den Lernenden verschiedene Gruppenräume, die Bibliothek, die Holzwerkstatt und ein freies Klassenzimmer zur Verfügung. Die Lehrpersonen besuchten die Lerngruppen reihum in den Räumen und standen für spontane Anfragen zur Verfügung.

LektionenInhalte
1. LektionErkunden von Erzählungen, die keine sind: Diskussion in Gruppen und Plenum
Ziel: Textsortenmerkmale und -muster einer idealtypischen Erzählung definieren, Kriterienraster aufstellen
2. LektionErstbegegnung mit Toontastic 3D, 30min in Tandems damit spielen, witzige Produkte erstellen, 20min Reflexion im Plenum
3. LektionExposition mit professionellen Storyboards und ihren Vereinfachungen,
in Zweierteams eigene Erzählung aushandeln und dazu ein Storyboard zeichnen, Hinweis auf Adressaten und Aushandlung, was mit dem Produkt passieren soll (Veröffentlichung auf Schul-Webiste, Filmfestival im Klassenverband, Elternabend, Filmvernissage beim Schulfest, etc.), Hinweis auf geplante Bewertungs- und Rückmeldeformen (mit Klasse diskutieren)
4. LektionPeer-Gespräche über bisher Gelerntes (Textsorte Erzählung), Kriterien einer guten Erzählung repetieren und festhalten, Schwerpunkt: Spannungsbogen mit kurzem LP-Input (Metapher: Gummiband)
5. LektionEinspielen der eigenen Geschichte in Zweierteams mittels Toontastic 3D,
LP: Prozessbeobachtungen und Notizen
6. LektionSelbstbeurteilung und Peer-Beurteilung der entstandenen Produkte;
Metareflexion: Wo entstehen Probleme? Wo fehlt etwas und was?
7. LektionUmsetzen der Erkenntnisse in neues Storyboard in Zweierteams, LP gibt parallel dazu Zweierteams formatives Feedback zu den Produkten der
5. Lektion
8. LektionKurzinput Storyboarding und Zeichentrick-Industrie: Wie machen es die Profis? Besprechen ausgewählter Stellen in bestehenen Filmprodukten der Klasse. Gegenüberstellung: Selbstbeurteilung und Peer-Feedback
9. LektionEinspielen der neuen Geschichte in Toontastic 3D in Zweierteams, Export der Produkte auf Lehrpersonencomputer, danach optional: summative Produktbeurteilung nach vereinbarten Kriterien (1. und 4. Lektion)
10. LektionTrickfilmfestival: Die Trickfilme werden gemeinsam angeschaut, gefeiert, anschliessend Gruppenreflexion über Prozess und Produkte
Tabelle 2 – retrospektive Lektionenaufstellung – rollende Planung während des Lernprozesses

Einblick in den Lernprozess

In den Plenumssequenzen gelang es sehr gut, das gebündelte Erfahrungswissen der Klasse zu nutzen, um gemeinsam die Kriterien einer guten Erzählung zu definieren. Die Lernenden wurden mit vorgefertigten Fragmenten von Geschichten konfrontiert, die folgendermassen typisiert werden können:

  • fehlender Anfang: die Handlung setzt unvermittelt ein, es entsteht Unklarheit über die Protagonisten, den Ort und den Kontext der Handlung
  • fehlender Schluss: die Kürzestgeschichte bricht nach einer Expositon der Figuren und einer spannungsvollen Handlungsentwicklung abrupt ab. Rezipierende hängen am erzählerischen Höhepunkt (Cliffhanger) und wollen wissen, wie es weiter geht, aber es kommt nichts mehr
  • fehlende Handlung: nach Erzählbeginng folgt direkt der Schluss ohne Spannungsbogen und erzählerische Handlung
  • unklare Personage: Kürzestgeschichte bleibt unverständlich, da Figuren ungenügend deutlich eingeführt oder voneinander unterschieden werden
  • unklarer Ort: der Kurzerzählung fehlt der geografische oder räumliche Kontext
  • fehlendes Spannungskonzept: die Erzählung verfügt über Anfang, Hauptteil und Schluss, die Figuren sind klar und der räumliche Kontext ersichtlich, es kommt aber keine Spannung auf; Geschichte bleibt flach und vermittelt keinen Rezeptionsgenuss

Im Gruppengespräch ist es der Lerngruppe rasch gelungen, an diesem Rohmaterial zu identifizieren, was zu einer guten/kompletten Geschichte fehlt. Aus dieser Exposition mit Negativbeispielen gelang es den Lernenden, die positiven Kriterien abzuleiten und auf einem persönlichen Merkblatt (Checkliste) festzuhalten: Eine gute Erzählung braucht a) einen Anfang, b) einen Hauptteil, c) einen Schluss, sie verfügt über d) Figuren, die e) in eine Handlung verwickelt sind, die in einem f) räumlichen Kontext stattfindet und e) einem Spannungsbogen folgt.

Da die Spannungskonzeption das Hauptproblem im Schreibunterricht war, wurde diesem Thema besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Die Metapher des angespannten Gummibandes wurde in einem kurzen Lehrpersonen-Input eingeführt. Die Geschichte ‚Opas Insel‘ von Benji Davis wurde vorgelesen. Parallel dazu wurde ein Gummiband gezeigt, das in Momenten der Spannung (prognostische Spannung = wie-Spannung oder suspense = was-Spannung) angespannt wurde und in Momenten des Spannungsabfalls erschlaffte. Zur Veranschaulichung kann jede·r Lerndende ein eigenes Gummiband während des Zuhörens anspannen und erschlaffen lassen und damit während des Zuhörens auf der Metaebene des Rezeptionsprozesses auf Spannungsmomente achten. Wichtige Erkenntnis: Nicht alle Kinder finden die selben Erzählmomente (gleich) spannend. Die eigene Lesebiographie spielt eine Rolle hinsichtlich der Erwartung an eine Textsorte und auch die Einschätzung der Intensität eines Spannungsmomentes hängt von vorangehenden Rezeptionserlebnissen und Persönlichkeitsmerkmalen ab.

Über diese Exposition wurde der Klasse bewusst, dass Spannung sich aber prinzipiell entlang eines Bogens entwickelt. Mindestens ein Spannungshöhepunkt sollte in einer Geschichte vorkommen, damit sie erzählenswert wird. Viele Geschichten haben mehrere Spannungshöhepunkte, die sich in Art und Niveau unterscheiden können.

Da in der Toontastic-App mit einer Visualisierung des Spannungsbogens gearbeitet wird, wurde diese Darstellung mit der Klasse als eine mögliche Visualisierung diskutiert:

Visualisierung eines Spannungsbogens, der sich am 1.) Anfang aufbaut, im 2.) Mittelteil den Höhepunkt erreicht und zum 3.) Schluss abfällt.

Die Smilieys in der Visualisierung geben Hinweise auf die Art und Weise, wie der Spannungsbogen zustande kommt: Es sind Herausforderungen, Konflikte, Krisen oder Gefahren, deren Ausgang oder deren Bewältigung unklar sind, die Spannungshöhepunkte erzeugen. Diese bringen Rezipierende dazu, die Geschichte weiter verfolgen zu wollen. Spannung ermüdet aber auch – sie kann nicht unbeschränkt aufrecht erhalten werden, sondern muss auch wieder aufgelöst werden. Im oben dargestellten Schema beginnt die Geschichte spannungsarm, entwickelt sich auf einen Krisenmoment zu und nimmt schliesslich rasch eine glückliche Wendung.

Schüler·innen-Produkte

Hier nur eine kleine Auswahl von Animationsfilmen, die in Zweiergruppen im Rahmen dieses Kleinprojektes entstanden sind. Ebenfalls gezeigt werden einige Storyboards. Die Lernenden hatten gelernt, dass das Storyboard unterschiedlich viel Platz für die drei Erzählteile bietet: ein Bild steht auf der oberen Blattpartie für den Erzählbeginn, drei Bilder können zum Hauptteil der Erzählung in die Blattmitte gezeichnet werden, auf dem untersten Teil des Blattes gibt es zwei Bilder zum Erzählschluss.

Der Einsatz der App ermöglichte es durch die beschränkte Auswahl von Kulissen und Figuren die kognitive Last der Aufgabe zu reduzieren und gleichzeitig Strukturhilfen zu bieten, an denen sich die Lernenden orientieren konnten. Die kreative Energie konnte somit ganz auf die Erzählung gerichtet werden. Die regelmässige Exposition mit den scaffolds der App (z. B. dem vorstrukturierten Spannungsbogen), führten zur effektiven Verankerung wichtiger Textsortenmerkmale.

Der verrückte Familienausflug

Auf einem abenteuerlichen Schiff fahren die Eltern mit ihren drei Kindern übers Meer und geniessen die Aussicht auf einer schönen Insel, bis es zu einem tragischen Zwischenfall kommt, der sich erst gegen Ende der Erzählung wieder auflöst.

Storyboard: Die beiden Schülerinnen haben die Sprechrollen mit Leuchtmarker auf die Figuren verteilt.

Die beiden Schülerinnen haben aus eigenem Antrieb einen Weg gefunden, das Storyboard noch umfassender als Organisationshilfe einzusetzen: Mit Leuchtmarker kennzeichnen sie die Figuren, damit klar wird, wer welche Gesprächsrolle zu übernehmen hat. Jede der sechs Szenen (verteilt auf Anfang, Hauptteil und Schluss) zeigt damit a) Kulisse, b) Figuren, c) Sprechrolle, d) Stichworte der Dialoge. Den Kindern war zudem klar, dass in der Eingangsszene eine Figurenexposition erfolgen muss (Vorstellung). Im Animationsfilm wird deutlich, dass dazu eine spezifische Dialogstruktur nötig wurde: Alle Figuren müssen am Anfang zum Sprechen kommen und dabei muss deutlich werden, in welchem Verhältnis sie zueinander stehen und wie sie heissen. Der Titel der Erzählung hat sich im Arbeitsprozess noch einmal verändert.

Die Geschichte entwickelt sich entlang eines Spannungsbogens, es werden verschiedene Kulissen verwendet, die Figurenbewegungen werden passend ausgenutzt und die Lernenden spielen angemessen mit ihrer Sprache. Sogar eine kleine Pointe wurde in die Geschichte eingebaut:

‚Der verrückte Familienausflug‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Ein aufregender Schultag

Eigentlich beginnt der Mathematikunterricht bei Herrn Ludwig so wie immer, die Schülerinnen und Schüler sind allerdings etwas unkonzentriert und haben andere Prioritäten als das Einmaleins. Als Herr Ludwig einen Wutanfall bekommt, entwickelt sich eine spannungsgeladene Verfolgungsjagd mit glücklichem Ausgang. Die Kurzgeschichte verrät auch einiges über die Reproduktion klassischer Stereotypien bezüglich der Institution Schule.

Storyboard: Im Comic-Stil werden den einzelnen Figuren Sprechblasen zugewiesen, die z. T. noch mit Platzhaltertext gefüllt sind.

Im Storyboard ist auffällig zu erkennen, wie sich eine Klammer zwischen Spannungshöhepunkt und Auflösung um den Hauptteil der Erzählung bildet: In Szene 2 verwandelt sich Herr Ludwig, ein Pfeil in Szene 5 deutet an, dass die Rückverwandlung eingeleitet wird und über diesen Spannungsabfall der Schluss der Erzählung greifbar wird.

Auch hier ist ein klarer Spannungsbogen erkennbar. Es wurden passende Kulissen ausgewählt und stimmig entlang der sich entwickelnden Erzählung eingebaut. Das Produkt zeigt, dass es für die zwei Schüler·innen auch möglich war, mehrere Figuren gleichzeitig zu navigieren und sich in kurzer Zeit mit dem Funktionsumfang der App vertraut zu machen. Sehr schön gelungen ist auch die Figurenexposition am Erzählbeginn, die nicht gekünstelt wirkt, aber etwas Zeit in Anspruch nimmt:

‚Ein aufregender Schultag‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Die spannende Forschung

Wie unterhaltsam Primarschüler·innen mit ihrer Stimme spielen können und sich richtig in die selbstkreierte Dramaturgie hineingeben, zeigt folgender Kurzfilm. Das Forscherpaar Luke & Lisa wird von seiner Abenteuerlust aus dem langweiligen astronomischen Forschungsalltag gerissen. Die beiden wenden sich irdischeren Gefilden zu und machen eine schockierende Bekanntschaft. Erst nachdem sie ihre Hilfsbereitschaft unter Beweis stellen, machen sie eine grandiose Entdeckung, die ihnen mehr Ruhm und Geld einbringt, als die bisherige Suche nach ausserirdischen Lebensformen:

‚Die spannende Forschung‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Der gestohlene Adler

Lilly und Captain Bra müssen erleben, dass ihr Spionage-Adler Balu bei einer Erkundungstour auf einer unbekannten Insel gestohlen wird. Jetzt ist guter Rat teuer für das übellaunige, ruppige Piratenpärchen. Sie müssen sich zusammenraufen, anstatt sich gegenseitig die Schuld zuzuschieben und mit allen Mitteln versuchen, Balu wieder zu finden. Die Geschichte verzichtet auf ein Happy End und schliesst mit offenem Ausgang.
Besonders gelungen ist in diesem Kurzfilm die sprachliche und stimmliche Darstellung des resoluten Figurenpärchens, die Musikauswahl und ebenfalls der Spannungsverlauf. Das Storyboard zeigt den Spannungshöhepunkt genau in der Erzählmitte (oberer Bildteil = Anfang, Mittelstreifen = Hauptteil, unterer Bildteil = Schluss):

Storyboard: der Spannungshöhepunkt befindet sich genau in der Mitte des Hauptteils (der Adler Balu wird gefangen)
‚Der gestohlene Adler‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Die magische Welt

Der untenstehende Kurzfilm wurde von zwei Lernenden erstellt, die sehr unterschiedliche entwickelte Sprachkompetenzen in Deutsch zeigen. Die Geschichte wurde so erzählt, dass die Schülerin, die über eine andere Erstsprache als Deutsch verfügt, weniger Sprechtext hat und sich doch mit ihrem aktuellen Kenntnisstand einbringen kann. Das Zweierteam hat sich entschieden, die Toontastic-Kulisse des Schulhauses um eine selbstgezeichnete Türe zu erweitern (diese wurde als unbewegter Charakter eingefügt) und in der letzten Szene eine Kulisse selber zu gestalten. Die Idee dazu ist schon im Storyboard ersichtlich.

Storybaord: Anfang (oben), Haupttteil (3 Szenen in der Mitte) und Schluss (unten)
‚Die magische Welt‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse
Das Internat Lindenhof

Zwei Kinder müssen die idyllische Insel verlassen, um nach den Sommerferien im Internat Lindenhof endlich auf den Ernst des Lebens vorbereitet zu werden. Sie ahnen nicht, das dieser schulische Lernort ein aussergewöhnliches Geheimnis bereit hält, von dem bisher nur die Klassenlehrerin wusste.

Im Kurzfilm simulieren die Regisseur·innen Kameraeinstellgrössen: Im zweiten Teil des ersten Aktes der Erzählung wird von der Totalen in die Halbnahe geschnitten. Im Rest des Films wird v. a. zwischen Halbotale und Totale gewechselt. Die Schüler·innen haben selber herausgefunden, dass mit dem Zweifingerzoom die ganze Kulisse mitsamt den Figuren stufenlos vergrössert werden kann. Die Spannung steigert sich in dieser Erzählung nur langsam. Ein Höhepunkt wird erreicht, als Luke im Internat Lindenhof einen geheimen Pokal entdeckt, der magische Kräfte entfaltet und ein Portal öffnet. Die Geschichte könnte noch weiter gehen, endet aber nach dem ersten Spannngsabfall. Die Lernenden kennen ähnliche Episodenstrukturen von TV- und Internetserien.

‚Das Internat Lindenhof‘ – Toontastic 3D-Film von zwei Lernenden einer 5. Primarschulklasse

Reflexionen und Beurteilungen

Wie Tabelle 2 entnommen werden kann, fanden mehrere reflexive Gruppen- und Paargespräche statt. Die Lernenden haben dabei ihre Erfahrungen mit der synmedialen Lenrumgebung reflektiert, ihr eigenes Produkt beurteilt, andern Zweiergruppen Feedback gegeben und den eigenen Arbeitsprozess in den Blick genommen.

Im Klassengespräch über die App-Nutzung schilderten die Lernenden, dass Sie mühelos mit dem Funktionsumfang von Toontastic 3D klar kamen. Zu den genannten Schwierigkeiten gehörte das gleichzeitige Bewegen mehrerer Figuren und einige Zweierteams brauchten etwas Zeit, bis herausgefunden hatten, wie sie nachträglich Sequenzen in den Erzählverlauf einfügen konnten. Die Lernenden haben in ihren Tandems ausgehandelt, ob einzelne Sequenzen nachträglich gelöscht und neu eingespielt werden sollten. Ein Schüler äusserte Bedenken, die App könnte Lernende aushorchen und Gruppengespräche mitverfolgen. Dieser Einwand ermöglichte es, Datenschutzfragen zu klären und mit der Gruppe zu vereinbaren, dass die App nur im Offlinemodus betrieben wurde (die iPads verfügten über keine Sim-Karten), die Lernenden wurden dazu angehalten, keine Klarnamen zu verwenden (Pseudonyme oder zugewiesene SuS-Nummern).

Die Beurteilungskriterien wurden am Anfang mit der Klasse vereinbart und dann von der LP in ein Spinnen-Diagramm übertragen.

Für die Anpassung an die Kriterien, die mit der Klasse vorausgehend ausgehandelt werden, stehen zwei leere Beurteilungsbögen zur Verfügung:

Die Unterrichtsreihe diente – wie eingangs erwähnt – vor allem dem Aufbau von Textsortenwissen und der Kenntnis der Funktionsweise von Spannung in Erzählungen. Entsprechend eignen sich die unterschiedlichen Zwischenstationen im Lektionsverlauf für formative Rückmeldungen. Auch der Gruppenprozess (Beobachtungen der LP während der Gruppenarbeitsphasen) sollte in die Rückmeldung einbezogen werden. Formative Rückmeldungen müssen konkret und spezifisch erfolgen. Die Notizen der LP zum Gruppenprozess und das Filmprodukt ermöglichen es, den Lernenden genau zurück zu melden und zu zeigen, was auffiel, was gut gelungen ist, was wie wirkt und was verbessert werden könnte.

Wer unbedingt eine summative Produktbewertung vornehmen will, kann sich an folgendem Raster orientieren und es beliebig anpassen:

Dank

Ein grosser Dank gilt Karin Friolet und Susanne Schafer, die mir wertvolle Unterrichtszeit zur Verfügung stellten und mit mir in einen lehrreichen und offenen Ideen- und Erfahrungsaustausch traten. Beide Lehrerinnen haben am Praxisumsetzungsprojekt mitgearbeitet und unterstützt. Karin Friolet hat in der rollenden Planung mit ihrer Kenntnis der Lerngruppe wichtige Impulse zur Förderung gegeben. Als Klassenlehrperson arbeitet sie im Schreibunterricht mit der Lerngruppe am Erzählen spannender Geschichten weiter und bestätigt, dass die Intervention den Kindern geholfen hat, ein einfaches Spannungskonzept zu verstehen und in ihr eigenes Erzählen zu integrieren.