Deutschdidaktik Primarstufe

Hypertextgeschichten kollaborativ schreiben

Mitte der 1990er-Jahren sind im deutschen Sprachraum neue literarische Kunstformen entstanden, die eng mit der Entwicklung neuer Computertechnologien und des Internets in Verbindung standen. Mit dem World Wide Web war ein künstlicher Erzählraum geschaffen, in dem es möglich wurde, neue Vertextungsmuster und damit neue Erzählstrategien auszuloten (Suter o. J.).

Eine dieser neuen Kunstformen ist die Hyperfiktion. Als eigenes Erzählgenre zeichnet sie aus, dass der erzählte Text nicht linear organisiert ist, sondern einer verzweigten Aufbaulogik folgt (Hofer-Krucker Valderrama & Kauffmann 2019). Während der Textproduktion wird folglich ein Überschuss an vertexteten Erzählsträngen generiert, aus denen während der Rezeption die Leser·innen durch eigene Wahlentschiede einzelne Erzählstränge auswählen. Wenn das Textangebot sehr weit aufgefächert ist, wird dadurch theoretisch eine unüberschaubare Menge an empirischen Einzelrezeptionen möglich.

Im Prinzip stellt das WorldWideWeb einen einzigen, stets anwachsenden, Hypertext dar. Auf der Oberfläche von Suchmaschinen versammeln sich ständig neue und auf die jeweiligen Rezipierenden zugeschnittene verlinkte Zusammenstellungen. User·innen können beliebige nodes ansteuern. Jede Rezeption verändert dabei das Internet, denn sie beeinflusst das Ranking der besuchten Webseiten bei den nächsten Suchanfragen. Diese Modularisierung der Kommunikation führt zu neuen Kommunikationsformen (Allkemper & Ecke 2010).

Abschied vom Modell ,Ein·e Autor·in und ein·e Leser·in‘

In diesem Blogeintrag geht es vor allem um Hyptertextgeschichten, die ich aber als eine spezifische Form nonlinearen Erzählens noch etwas breiter im Kontext zeitgenössischer interaktiver Formate und Verbundmedien betrachten will. Folgende Grafik zeigt, wie wir uns das Zusammenwirken von Produktion und Rezeption in Erzählmedien prinzipiell vorstellen können:

Produktions- und Rezeptionssituation bei interaktiven Erzählformaten

In diesem Kreisdiagramm lässt sich sehr einfach überblicken, in welchem Bedingungsgefüge Produktions- und Rezeptionsseite (in untenstehenden Diagrammen mit P und R abgekürzt) beim interatkiven Erzählen zusammenarbeiten können. Wer die neuen literarischen Kunstformen verstehen will, muss sich fragen: Wer schreibt? Wer rezpipiert? Und wer hat in den jeweiligen Phasen des literarischen Prozesses Entscheidungsgewalt?

Nicht immer entsteht in den unten dargestellten Erzählformaten auch nonlineares Erzählen aber es kommt immer zur spezifischen Zusammenwirkung von Publikum und Autor·innen. Dabei können Rezpierende einmal vor der Fertigstellung einer Erzählung oder Erzählpassage mit ihren Entscheidungen auf das Produkt einwirken, in anderen Fällen können sie nur aus vorgefertigten Erzählverläufen auswählen. In anderen Fällen wird eine Unterscheidung von Produktion und Rezeption praktisch hinfällig. Damit wird deutlich, dass wir uns in den hier vorgestellten Erzähltypen vom simplizistischen Modell „ein·e Autor·in schreibt einen Text, der von eine·r Rezipient·in gelesen wird“ verabschieden müssen.

Dass Textproduktion und Textrezeption so eng ineinanderwirken und zusammengedacht werden müssen, ist nichts vollkommen Neues. Noch bis ins Hochmittelalter war die Rezeptionssituation des individuell lesenden Literaturkonsumenten eine Ausnahmesituation: Man versammelte sich physisch um einen Erzähler, der Lyrik oder Epik rezitierte, die er oft kollaborativ verfasst hatte und mit dem Publikum interagierend vortrug. Dabei wurde die Beteiligung am Auserzählen des Literarischen beim Publikum angeregt. Wollte der Erzähler eine gute Geschichte erzählen, blieb er auf diese Mitwirkung des Publikums angewiesen. Dadurch war jede Rezeptionssituation ein nicht wiederholbarer Einzelfall, ein kontingentes Zusammenspiel aus dem mehr oder weniger fixierten Textgefüge (in einer Handschrift oder als auswendig gelernte mündliche Überlieferung), aus den Vorleseeigenschaften und -vorlieben des Vortragenden, aus Publikumseinwänden und -interaktionen und literarischer Anschlusskommunikation aller Versammelten (Fritz & Jucker 2000). Diese Rezeptionssituation war aber flüchtig. Sie hinterliess nur indirekt Spuren, etwa wenn Dichter aufgrund ihrer literarischen Vorträge und den Publikumsinteraktionen redigierend in ihr Werk eingriffen oder dieses anders als ursprünglich geplant fortschrieben.

Erst mit dem Buchdruckzeitalter wurde literarischer Text als Massenprodukt zu genau reproduzierbarem Konsumgut, das – nicht zuletzt durch den Literalisierungsschub in der Gesellschaft – zunehmend individuell rezipiert wurde. Das Schema, dass ein Autor (tatsächlich im Regelfall männlichen Geschlechts) ein Werk vollendete und dieses dann dem Publikum in fertiger Form zur Rezeption übergab, wurde zum Regelfall. Daran änderte auch die Tatsache nichts, dass deutschsprachige Romanliteratur in den Anfängen häufig seriell publiziert wurde. In Zeitschriften wie der ‚Gartenlaube‘ haben Autoren der deutschen Klassik ihre Werke erstveröffentlicht, wobei in regelmässigen Zeitabständen wieder ein Kapitel publiziert wurde. Diese Publikationsform wirkte sich natürlich auf die Erzähltextgestaltung aus: die einzelnen Abschnitte mussten so in sich geschlossen sein, dass Interesse geweckt wurde, weiter zu lesen; gleichzeitig mussten die einzelnen publizierte Kapitel auch als in sich geschlossene Einheiten funktionieren, die auch Lesenden Genuss boten, die vorangehende Textpassagen nicht gelesen hatten. Die Erzähltextorganisation folgte trotz serieller Gestaltung einem streng linearen Muster.

Mit der Erfinfung des Internets wurden neuartige Formen des seriellen, interaktiven und nonlinearen Erzählens möglich.

Neuartige Typen narrativer Organisation in unterschiedlichen Medien

Bereits in den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren sind auf dem Computerspielemarkt Rollenspiele aufgetaucht, die eine Abenteuergeschichte nicht einfach linear aberzählten, sondern in die man als Gamer·in aufgrund des persönlichen Wahlverhaltens Einfluss nehmen konnte (Müller 2017). Das Ziel des Spiels konnte damit auf verzweigten Wegen und in unterschiedlichen Chronologien erreicht werden. Ein frühes solches ‚Textabenteuer‘ war das Computerspiel Zork.

Die einzelnen Spiele verstanden sich oft als Episoden einer längeren Serie, die in mehreren Jahren nacheinander als Fortsetzungs-Abenteuer veröffentlicht wurde. Die ,Monkey Island‛-Serie, z. B. wurde in 5 Episoden über den Zeitraum von 20 Jahren publiziert:

Screenshot aus ‚The Secret of Monkey Island‘ von Lucas Arts, 1990. Die gewählte Dialog-Option beeinflusst den weiteren Spielverlauf.

Auf Programmierebene finden wir hier ein verzweigtes Netz dialogischer Strukturen vor, das mit Kulissen, Figuren, Handlungsereignissen und Zeitabläufen verbunden ist. In diesem Netz hangelt man sich durch pointing and clicking durch die verzweigten Erzählstationen und generiert ein mehr oder weniger individuelles Spielerlebnis. Anstelle eines Sieg/Niederlage-Ausgangs, besteht das ‚Textabenteuer‘ im Endecken einer Geschichte.

In Printmedien wird diese Form des Erzählens aufgegriffen, wobei damit – medial bedingt – stark begrenzte Interaktionsoptionen zur Verfügung stehen:

Die Kinder- und Jugendbücher aus der Reihe ‚Was hättest du getan?‘ liefern z. B. jeweils zwei parallele Handlungsstränge, die zu einem anderen Erzählverlauf und damit zu einem unterschiedlichen Erzählschluss führen. Die jungen Leser·innen müssen sich an regelmässigen Wendepunkten die Frage stellen, wie sie persönlich als Protagonist·in oder Nebenfigur gehandelt hätten und werden dann vom Text auf die jeweilige Buchseite verwiesen, an welcher der entsprechende Handlungsverlauf fortgeführt wird.

Ein·e Autor·in verfasst einen fixierten Erzähltext, in den die Rezipierenden – in diesem Fall die gesamte Klasse – mit stark limitierten Wahlentscheiden den Erzählverlauf an wenigen markierten Abzweigungen in der jeweiligen Lektüre beeinflussen können.

Im digitalen Medium ist eine neue Form der Internetliteratur entstanden. Als Geschichten mit dem Hashtag #choose-your-own-ending werden sie z. B. auf Apps wie ‚Tap‘ angeboten. Mit dieser Applikation kann man interaktive Geschichten lesen oder sich selber als Erzähler·in versuchen und die selbstgeschriebenen Geschichten in der App auch gleich publizieren.

Die blaue Textzeilen in diesen Tap-Stories sind anklickbar. Es erscheint dann entweder weiterer Text (wodurch der Lesevorgang in kleinste Einheiten zerlegt wird) oder die blauen Textstellen funktionieren als Hyperlinks, die zur entsprechenden Fortsetzungspassage der Erzählung führen. Damit ergibt sich ein weit aufgesponnenes Netz an möglichen Erzählverläufen mit mehreren möglichen Ausgängen.

Häufig werden diese Arten interaktiver Geschichten als Spiele-Applikationen deklariert. Je nach Anbieter werden dann kleine Rätsel (z. B. in Detektiv-Geschichten) in den Fliesstext eingearbeitet und Rezipierende müssen im Leseverlauf Entscheidungen treffen, um einen Fall zu lösen oder eine Mission zu erfüllen.

Tap Stories entstehen in der Regel als Produkte von Einzelpersonen, die ihre Geschichte zur Einzellektüre veröffentlichen. Die rezipierende Person fällt bei jedem blauen Link eine Wahl aus den vorgegebenen Entscheidungen. Die veröffentlichten Geschichten können hinsichtlich ihrer Komplexität sehr unterschiedlich ausfallen.

Diese Form des interaktiv mitgesteuerten Rezeptionsvorganges steht im Medium Film noch ganz am Anfang der Entwicklung. Bereits gibt es experimentelle virtual reality-Formate, die das Publikum in der Regel jeweils aus zwei möglichen Plotverläufen auswählen lassen. Die Handlungsstränge verzweigen sich in der Regel kurz und werden dann – auch aus Produktionskostengründen – häufig wieder zusammengeführt. Dabei sind zwei unterschiedliche Ausgänge des Plots möglich oder die Geschichte spitzt sich trotz unterschiedlicher Handlungsstränge auf ein identisches Ende hin zu. Gesteuert wird die Wahl der nächsten Sequenz über den Touch-Screen, über die VR-Brille oder die Fernbedienung.

Filmstill aus dem Trailer eines interaktiven VR-Movies auf der Plattform AmazeVR von Oculus.com

Längst hat das Phänomen auch Social Media erreicht: So ist beispielsweise während der Covid-19-Pandemie auf twitter das ‚Corona Abenteuer‘ entstanden. Unter dem hashtag #TCAde (Twitter Corona Adventure deutsch) schrieben Moritz Mehlem und Daniel Bernsen ab April 2020 täglich an der Abenteuergeschichte weiter. Über das Umfrage-Werkzeug konnte das Publikum per Mehrheitsentscheid über den Fortgang bestimmen:

tweet mit Umfrage von ‚Corona-Abenteuer‘ am 4. April 2020

Wir haben es in diesem Fall mit einem Autorenteam zu tun, das einer undefinierten, überindividuellen Rezeptionsgemeinschaft gegenübersteht. Die Wahl, wie die Geschichte weiter verläuft, trifft das Publikum kollektiv per Abstimmung. Es werden nur diejenigen Erzählstränge weiter ausgebaut, die vom Publikum qua Mehrheitsentscheid ausgewählt wurden.

Auf diese Weise entsteht ein Typus der seriellen Literatur, der den Publikumsgeschmack nicht nur antizipiert oder über das Konsumverhalten eruiert, sondern diesen in Echtzeit abfragt und z. T. noch am selben Tag in die Narration einfliessen lässt. Aus dem Medium der Mündlichkeit kennen wir diese Form der Improvisationsgeschichten (z. T. auch seriell aufgebaut) aus dem Radiorundfunk, wo das Publikum ähnlich wie beim Improvisationstheater als Stichwortgeber fungiert (z. B. in den ‚Morgengeschichten‘ von Carole Blanc auf Radio SRF1).

In der Populärkultur liegen bereits heute viele Variationen nonlinearen Erzählens mit Interaktionsmöglichkeiten vor. Im schulischen Kontext dominiert dagegen nach wie vor das Muster, dass eine Einzelperson eine Erzählung vertextet und diese schliesslich individuellen Rezipierenden (manchmal sogar nur der Lehrperson) zur Lektüre unterbreitet. Langsam finden kollaborative Schreibanlässe in sämtliche Schulstufen Eingang, das nonlineare Schreiben und Lesen mit unterschiedlichen Möglichkeiten zur Interaktion (im Produktions- und Rezeptionsprozesss) scheint dagegen die Bildungseinrichtungen noch nicht in der Breite erreicht zu haben.

Interaktive Geschichten im Deutschunterricht

Interaktives Storytelling im Medium der Schrift hat im Deutschunterricht vereinzelt schon mit der elektronischen Textverarbeitung Anklang gefunden. Das hier verlinkte Video zeigt die 3. und 4. Primarschulklasse (5H und 6H) Obbürgen (Stansstad, Schweiz), die bereits vor Jahren im Deutschunterricht mit MSWord Hyperlink-Geschichten geschrieben hat. Der Hyperlink-Baum wurde in Form von nummerierten Word-Dokumenten von der Lehrperson vorbereitet und mit Haftnotizen an der Wandtafel visualisiert:

Filmstill aus einem Unterrichtsvideo: Markus Rothenfluh (Primarschule Obbürgen) vor der visualisierten Dateienstruktur des Projektes

Die jahrgangsdurchmischte Klasse schrieb dann kollaborativ an den einzelnen Textbeiträgen. Auf diese Weise entstand eine verzweigte Hypertextgeschichte eines Restaurantbesuches, bei dem die Schüler·innen leider nur den kreativen Gestaltungsfreiraum hatten, um über die Speiseauswahl und den Dialog mit dem Servicepersonal zwischen den einzelnen Gängen zu entscheiden. Das Video zeigt, dass bereits Schüler·innen auf Grundschulniveau ein grundlegendes Verständnis für vernetzte Erzählabläufe aufbauen können und die Aufgabe in Zusammenarbeit bewältigen konnten. Technisch kam es noch zu grösseren Schwierigkeiten, da die Hard- und Software noch nicht stabil für simultane Textbearbeitungen ausgerichtet war.

Wirkmächtiger als eine herkömmliche Textverarbeitungssoftware sind plattformunabhängige und browserbasierte Lösungen. Twine bietet eine leicht zu bedienende Programmieroberfläche, in der u. a. auch umfangreiche Hypertextgeschichten einzeln oder kollaborativ erstellt werden können.

In einem kollaborativen Schreibanlass schreiben z. B. die Schüler·innen z. B. in Dreiergruppen eine interaktive Hypertextgeschichte und handeln den Erzählhergang und die zur Verfügung stehenden Abzweigungen im nonlinearen Plot kollaborativ aus. Die Hyperfiktionen können dann auf dem Klassenblog veröffentlicht werden und von Einzelpersonen rezipiert werden.

In dieser Videoanleitung erkläre ich kurz, wie man mit den Grundfunktionen von Twine arbeitet:

Damit deutlich wird, wie so ein Endprodukt aussehen kann, werden hier zwei Beispiele (mit freundlicher Genehmigung der Autorinnen) veröffentlicht:

Eine lustige Kindergeschichte stammt von einer Studentin der PH Fribourg, die im Frühlingssemester 2020 im Atelier zum Lernen unter den Bedingungen der Digitalität eine Hypertextgeschichte mit Twine erstellt hat.

Diese dramatisch-romantische Geschichte stammt von einer anderen Studentin der Parallelgruppe. Auch hier wurden die einfachen Grundfunktionen von Twine gut ausgenutzt.

Sollen mehrere Lernende gleichzeitig in Gruppen an derselben Hyperfiktion arbeiten, dann muss nur die url zum neu erstellten Twine-Projekt geteilt werden. Jede Gruppe oder jede Einzelperson arbeitet dann simultan an ihrem Endgerät im Webbrowser weiter. Regelmässiges Aktualisieren der Webseite ist wichtig (z. B. nach der Verschriftlichung eines jeden nodes). Wenn zwei Personen gleichzeitig an derselben Kachel arbeiten, dann bleibt nur die zuletzt gesicherte erhalten: Die kollaborativen Aufgaben müssten also gut aufgeteilt werden, z. B. indem die Lernenden die ersten paar Erzählstränge untereinander aufteilen und dann miteinander im Gespräch über den weiteren Erzählverlauf bleiben.

Eine gute Schreibprozessplanung ist wichtig, auch weil sich die Gruppen über die Figuren, die Orte und die Handlungsoptionen im Klaren sein müssen.

Einfacher und sicherer ist es, die Kollaboration seriell hintereinander zu schalten, so dass immer nur eine Person gleichzeitig an der jeweiligen Hyperfiktion arbeitet. Anzahl der Ergänzungen und Teilnehmer·innen unterliegen keinen Einschränkungen.

Die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, dialogisches Sprechen, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus (Lehrplan 21, Schweiz) werden in einer solchen Lernumgebung anspruchsvoll miteinander verschränkt. Durch die Überprüfbarkeit der Wirkung des eigenen Textes auf die Rezipierenden in der Lerngruppe, durch das klare Schreibziel und die Aussicht auf eine Veröffentlichung des Ergebnisses (z. B. im Klassenblog) entsteht eine profilierte Schreibaufgabe (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010) mit hohem motivationalen Charakter.

Für diese Form des kollaborativen Schreibens gilt, was Allkemper und Eke zur Webfiktion bemerkten:

[Der kollaborative Schreibprozess wird] zum eigentlichen ästhetischen Ereignis […] hinter dem das Endprodukt zurücktritt. Der Leser des Hyptertextes […] kann für sich nicht nur verschiedene Pfade einschlagen, immer neue Kombinationsvarianten der Textelemente erproben, er kann dem Text auch neue Elemente hinzufügen; allein durch seine Verknüpfungsvorgaben schreibt er dem Hypertext Sinn zu. Mit diesem Wechsel von der passiven Mediennutzung, wie sie das Zeitalter des Buches bestimmt, zur interaktiven Mitautorschaft wird die Unterscheidung zwischen Autor und Leser aufgehoben.

Allkemper & Eke 2010, S. 292.

Beim kollaborativen Schreiben von Hyperfiktion wird die in den oben dargestellten Schemata noch deutlich gezogene Grenze zwischen Produktion und Rezeption durchlässig. Die Anzahl der sich beteiligenden Personen ist nach oben offen.

Es liegt auf der Hand, dass durch diese Verschränkung von Rezeption und Produktion und die gleichzeitige Mobilisierung fast sämtlicher Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts (plus der medientechnologischen Kompetenzen) auch die kognitive Auseinandersetzungstiefe mit der zu bewältigenden Aufgabe steigt. Lernende im Zyklus 2 (4-8H) können in einer entsprechenden Lernumgebung ihr Verständnis von Erzählstrategien erweitern, vernetztes Denken trainieren (vgl. Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler 2010) und vielseitige Sprachhandlungen erproben.

Weiterführende Informationen

Wer sich für eine umfangreicheren Einsatz von Twine interessiert, findet im eBildungslabor praktische Anleitungen und Einfürhungen von Nele Hirsch.

Für den tertiären Bildungsbereich hat Philippe Wampfler in einem Blogpost auf Twine hingewiesen und verlinkt in seinem Beitrag auch Beispiele für den Literatur- und Ethikunterricht in Oberstufe und Gymnasium.

Auf der Bildungsplattform TeachOz zeige ich in einem Erklärvideo weitere didaktische Einsatzmöglichkeiten für Hypertexte:

Bildquellen

Bibliographie

  • Allkemper, Alo & Eke, Norbert Otto. (2013). Literaturwissenschaft (3. und überarbeitete Auflage). Paderborn: Fink.
  • Bachmann, Thomas & Becker-Mrotzek Michael. (2010). Schreibaufgaben situieren und profilieren. In: Pohl, Thorsten und Steinhoff, Torsten (Hg.), Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles und Francke.
  • Bollmann-Zuberbühler & Frischknecht-Tobler Ursula. (2010). Systemdenken fördern. Systemtraining und Unterrichtsreihen zum vernetzten Denken. 1.–9. Schuljahr. Bern: Schulverlag plus.
  • Fritz, Gerd & Jucker, Andreas H. (Hg.). (2000). Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom mittelalterlichen Heldenepos zum elektronischen Hypertext. Tübingen: Niemeyer.
  • Müller, Ralph (2017). Hypertext. In: Martínez, Matías (Hg.), Erzählen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart: Metzler, S. 66–68.
  • Suter, Beat (o. J.). Fluchtlinie. Zur Geschichte deutschsprachiger Hyperfictions. https://www.netzliteratur.net/suter/fluchtlinie.htm (zuletzt abgerufen am 5. 5. 2020).

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